A professora Claudemira com sua turma: empurrão para descobertas próprias

O desenvolvimento do pen­samento científico permite ampliar a visão sobre o que nos rodeia e exercer nosso papel social de forma mais criteriosa. A opinião é de César Augusto Minto, professor de política educacional na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (Feusp), e dá a medida da importância de um bom ensino de ciências na Educação Básica. A questão é que o conceito não baseia a maior parte das aulas dadas, nem das universidades, nem da formação de professores.

“É por meio do pensamento científico que produzimos o conhecimento”, explica Fernando Jorge da Paixão Filho, doutor em Física e professor do Instituto de Física Gleb Wataghin da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). “Um aluno nunca poderá reproduzir todos os experimentos já realizados pela ciência. Mas fazendo alguns, ele terá uma percepção de como aquele conhecimento foi inventado e imaginar como outros foram construídos.”

#R#

Copia, copia
Aprender por meio de pesquisa é o que raramente vem sendo feito na maioria das escolas do país. Para muitos especialistas, a causa principal do baixo desempenho brasileiro em ciências são mesmo as deficiências do ensino na área. De acordo com a professora-adjunta da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Flávia Maria Teixeira dos Santos, normalmente as aulas de ciências se resumem a explanações e cópias de textos. “Poucos são os professores que utilizam experimentações ou observação de fenômenos em suas aulas”, diz ela, que é doutora em Educação e licenciada em Química. “É difícil encontrar professores que desenvolvam competências relacionadas à pesquisa em salas de aula”, atesta.

César Minto concorda. “Muito raramente se trabalha com a perspectiva de desenvolvimento do pensamento científico nas escolas. A prioridade quase sempre é a transmissão em detrimento da produção de conhecimentos”, explica ele, que foi professor de ciências na rede estadual de ensino de São Paulo durante 17 anos e lecionou didática e metodologia do ensino de ciências por dez anos na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). “Além disso, vigora a ditadura do livro didático e da improvisação”, reflete.

Para Eduardo Fleury Mortimer, professor titular da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), na qual leciona didática do ensino de química, a maioria dos jovens brasileiros ainda recebe um ensino pouco contextualizado, excessivamente conceitual, em que a ciência é apresentada como verdade inquestionável e onde só resta ao aluno aceitar essas verdades.

“Mesmo escolas que têm laboratório – minoria no Brasil – só o usam para comprovar as teorias já conhecidas de antemão”, critica Mortimer, ex-presidente da Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (Abrapec). “Isso torna o ensino maçante e autoritário, pois até o laboratório está estruturado de modo que tudo aconteça de acordo com um roteiro predeterminado, sem espaço para dúvidas e questionamento”, avalia.

Na raiz, a formação
Para mudar isso, é preciso começar pelas faculdades que formam professores de ciências. O biólogo o doutor em Educação Nélio Bizzo, professor de metodologia de ensino de Ciências Biológicas na Faculdade de Educação da USP, diz que tem trabalhado para desenvolver “uma postura mais aberta para as práticas de sala de aula que realmente mobilizam as habilidades e competências ligadas ao pensamento científico”. A ideia é estimular a capacidade do professor para desenvolver projetos de ensino com seus alunos.

No trabalho A influência da iniciação científica no ensino médio: contribuições para a educação em ciência na sala de aula, de 2005, os autores Telma de Mello Frutuoso e Valber da Silva Frutuoso, da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), já diziam que “a Educação em ciências nas escolas é abordada de forma desinteressante, através de temas não muito atraentes para o aluno, por ser apresentada como uma disciplina de memorização e tornando-se enfadonha para os alunos que são levados a ouvir e decorar os apontamentos dissertados pelo professor”.

Eles também citam Rodolfo Caniato, autor de Com Ciência na Educação (Editora Papirus, 1992), para quem o ensino de ciências, principalmente, nas séries iniciais, é transmitido com os mesmos “conhecimentos científicos” que foram aprendidos pelos professores. É um ensino de repetição e respostas prontas sem a preocupação de investigar a veracidade da informação, por meio do qual “são transmitidos conceitos equivocados de Ciência”. Para Caniato, dizem Telma e Frutuoso, “nossas escolas treinam e desenvolvem muito mais as faculdades ‘sentantes’ que as faculdades ‘pensantes’ de nossas crianças. Treinamos e formamos ‘sentistas’, de tanto sentar e ouvir, sem agir”.

Prima pobre
“De uma forma geral, os docentes não estão preparados para trabalhar com metodologia científica”, diz Flávia, da UFRGS.Para ela, esse problema está vinculado à ausência de uma política de alfabetização científica no país. “Além de professores mal formados não há condições materiais nas escolas, não há uma política de valorização do trabalho docente e da capacitação desses profissionais”, avalia.

Para Minto, outro aspecto preocupante é o fato de a licenciatura ter sido tratada ao longo do tempo como a “prima pobre” do bacharelado. “Impressiona a falta de propostas para corrigir a deficiência que parecem constatar: a hierarquização descabida das áreas do saber e das ocupações inerentes a este conhecimento”, critica. “Que razão ‘científica’ autorizaria supor que o bacharelado é mais importante que a licenciatura?” Para piorar, segundo Minto, a licenciatura em ciências tem sido barateada de muitas formas. “Isso vai desde o encurtamento das exigências de seu currículo (refiro-me ao equilíbrio necessário da presença de biologia, física e química, por exemplo) até o encolhimento da duração de seus cursos.”

Cultura da importação
As consequências das deficiências no ensino de ciências, formando gerações de jovens sem espírito investigativo nem pensamento científico, recaem no desenvolvimento do próprio país.

“Uma nação que não estimula o pensamento científico nas escolas está condenada a ser espectadora da inovação no mundo moderno, importando novas tecnologias e produtos tecnológicos”, alerta Bizzo. “Não podemos pensar que isso seja função apenas das universidades; devemos começar na educação infantil”, acrescenta.

Apesar de todos os problemas no ensino de ciências, o número de cientistas tem crescido no país. De acordo com dados do CNPq, o número de grupos de pesquisa passou de 11.760, no ano 2000, para 27.523, em 2010, um salto de 150%. “A expansão do sistema público federal das universidades, por meio do programa Reuni, foi fundamental para esse salto”, acredita Mortimer.

“O Brasil passou de 43 sedes e 148 campi de universidade públicas federais em 2002 para 63 sedes e 321 campi em 2014”, completa o professor da UFMG. Para ele, a bola está na Educação Básica. “Para resolver o problema do ensino de ciências no Brasil há que se fazer um investimento brutal em Educação Básica, no sentido de oferecer um aprendizado de qualidade para todos os brasileiros. O ensino de ciências só sairá da situação atual quando toda a Educação Básica sair.” 

Autor

Evanildo da Silveira