Nos últimos 20 anos, os Estados Unidos presenciaram um aumento significativo da sua força de trabalho docente. Se em 1988 eram 2,6 milhões de profissionais, em 2008 o número passou para 3,8 milhões – o aumento é da ordem de 48%. Mas há outra mudança em curso no perfil do professorado norte-americano, cuja dimensão é gigantesca. Em 1988, havia 65 mil professores iniciantes, ou seja, que estavam no primeiro ano de profissão. Em 2008, esse número chegou a 200 mil docentes. Ou seja, a variação foi de 200%. A boa notícia é que a maioria desses profissionais participou de programas de iniciação à carreira (e aqui há outra evolução: 61 mil em 1991 contra 179 mil em 2008). “O problema é que há uma variação grande na qualidade dos programas ofertados. Eu diria que, em geral, a qualidade deles é dramática”, diz Richard Ingersoll, da Universidade da Pensilvânia e responsável pela pesquisa que gerou os números mencionados.

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Juntamente com outros pesquisadores, Ingersoll analisou dados do National Center for Education Statistics (NCES) para mapear os tipos de programas oferecidos pelo país. Segundo a pesquisa, 87% dos docentes afirmam ter participado de um programa que estabeleceu comunicação constante com o diretor ou coordenador; 80% deles disseram ter recebido amparo de um mentor no primeiro ano; e apenas metade deles atestou interação e algum tipo de colaboração com docentes das mesmas disciplinas. “Descobrimos que duas políticas são consideradas mais importantes para essas iniciativas: a designação de um mentor e a chance de o professor ter tempo de interagir e colaborar com os colegas na escola”, explica.

O sociólogo afirma, entretanto, que os melhores programas combinam uma série de aspectos, como os mencionados acima, e também uma redução inicial na carga horária do profissional, para que a transição para a sala de aula seja mais fácil. As iniciativas precisam ser sólidas e abrangentes para dar conta de um problema sério no sistema educacional norte-americano: a estimativa é de que até 50% dos docentes deixam a profissão antes de completar cinco anos de carreira. “Essa taxa tem um custo muito alto”, diz. Ele elenca duas consequências imediatas: o custo de reposição desses profissionais (especialmente se houve um investimento em programas de indução) e como as saídas constantes afetam os alunos (que podem ter diversos professores ao longo dos anos). “Isso sem falar que há um discurso de que não temos professores suficientes para lecionar matemática, por exemplo, mas a verdade é que temos. Produzimos o suficiente, mas perdemos mais do que produzimos”, diz.
 
Ambientes virtuais
Uma das iniciativas em prol do professor em início de carreira acontece sob a supervisão de Elisa Shernoff, na Universidade de Illinois, em Chicago. Durante os últimos três anos, ela trabalhou com três escolas na zona urbana da cidade para introduzir um modelo de cooperação entre professores. A ideia era diminuir o número de docentes iniciantes que desistiam da carreira. O modelo introduzido por Elisa e seus colegas trazia as figuras do mentor (“alguém que tem algo a dividir e não necessariamente entra em sala de aula”), do treinador (“entra em sala, observa, dá retornos e suporte social”), que estariam conectados com os professores em diversos momentos, como discussões em grupo sobre a profissão. “Uma premissa fundamental do modelo é que as relações sociais são cruciais para professores iniciantes”, explica.

A pesquisadora identificou que esses docentes tendem a se sentir sozinhos diante de uma tarefa que pode parecer monumental: gerir uma sala de aula. “O próprio tempo escasso é um impeditivo nesse sentido”, diz. Três anos após a introdução do modelo, os resultados, ainda preliminares, apontam que os docentes se sentiram menos isolados e passaram a procurar mais uns aos outros. Depois de concluir a tabulação dos dados, ela pretende iniciar uma nova etapa do projeto: a criação de um ambiente virtual para que os professores iniciantes possam “treinar” suas habilidades de gestão da sala de aula.

“Estamos entrevistando novos docentes para esse projeto e eles dizem que se sentem em choque e traumatizados com a experiência inicial porque os cursos de formação não os prepararam”, explica. Para Elisa, há cursos excelentes nos EUA, mas há muitos que não aliam a teoria à prática, e acabam prejudicando o início de carreira dos futuros profissionais. “Uma das falhas é que não há formação para a gestão da sala de aula.”

Treino de diálogo
“A literatura diz que o que mais motiva a desistência nos anos iniciais é o comportamento conturbado dos alunos. E os professores não se sentem preparados para isso”, continua. No ambiente virtual que Elisa pretende criar, o docente poderá criar “avatares” desses alunos, treinar abordagens e discuti-las com professores e mentores posteriormente.

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Professor do ano

Alexandre Lopes, 43 anos, brasileiro e professor de educação infantil na Carol City Elementary School, escola localizada em Miami, nos EUA, já acumula os prêmios de professor do ano de sua própria escola, do condado de Miami-Dade e, mais recentemente, da Flórida. Há 11 anos, era impossível dizer que Alexandre estaria nessa posição. Formado em produção editorial pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), ele atuava como comissário de bordo e vivia uma crise profissional: queria um emprego que o levasse a trabalhar diretamente com questões sociais. Quando criança, o então menino de Petrópolis (RJ) dizia que seu sonho era ser professor, mas a ideia foi logo deixada de lado. “Eu era um excelente aluno, e quando falava que queria ser professor, as pessoas não demostravam apoio à ideia.”  Na entrevista a seguir ele conta como resgatou o sonho e sobre o início da sua carreira docente.   Quando você descobriu que queria ser professor? Sempre soube. Quando era criança e me perguntavam o que eu queria ser no futuro, a resposta era: professor. Era disso que eu brincava. Com seis anos, tinha bichinhos de plástico e até festa junina escolar eu fazia com eles. Colocava-os para dançar, dava notas, fazia a média das notas. Sempre fui um excelente aluno, e quando falava que queria ser professor, as pessoas não demonstravam apoio à ideia. Diziam-me: “ah, mas você é tão inteligente”. Era preconceito mas também preocupação de que eu não conseguiria ter uma vida tranquila com o salário que os professores recebem. Mas nunca houve em mim nenhuma outra paixão que tomasse o lugar da educação.   Você teve algum tipo de apoio nos primeiros anos de experiência em sala de aula? No primeiro estágio que fiz, não tinha ninguém que me guiasse. Era uma escola de ensino fundamental. Fiquei tão desnorteado que decidi voltar para Aviação. Como eu ainda estava com um certificado temporário de docência, tinha pouca bagagem de teoria e prática. Já tinha feito algumas disciplinas, mas não era a pessoa preparada que sou hoje e que me tornei ao fim do mestrado. É preciso enxergar a minha parte no problema, mas, por outro lado, não tive apoio algum da direção da escola e até mesmo do condado. Quando avisei a universidade que deixaria o mestrado, fui transferido para outra escola, onde eu lecionaria em educação infantil. O sistema pré-escolar do condado de Miami-Dade dá um mentor no primeiro ano de trabalho de docentes iniciantes. Uma pessoa vem te observar e conduzir a sua conduta profissional. Naquele ano, tive todo o apoio necessário.   Essa ajuda foi importante? Ela foi essencial. Mesmo tendo toda a bagagem acadêmica em pedagogia, quando chega a hora de colocar tudo aquilo em prática, é difícil. Não só no que diz respeito à interação com os alunos, mas há toda a papelada, que também deixa o professor desnorteado.