A "educação integral" é tema recorrente desde a Antiguidade clássica: já
Aristóteles dela falava. Na modernidade, Claparède e Freinet
preconizaram uma educação integral ao longo de toda a vida. No Brasil,
os Centros Integrados de Educação Pública (Cieps), criados na primeira
gestão de Brizola, são a concretização (abortada) da ideia de escola
pública de tempo integral proposta por Anísio Teixeira. E, há mais de
trinta anos, Lauro de Oliveira Lima escrevia, em
Mutações em educação segundo McLuhan

(Vozes, 1979): "A expressão ´escola de comunidade` procura significar o
desenquistamento isolacionista da escola tradicional. Escola, no
futuro, será um centro comunitário. Não só a escola utilizará como
instrumento ´escolar` o equipamento coletivo, como a comunidade
utilizará o local da escola como centro de atividade. A escola não se
reduzirá a um lugar fixo murado, tornando-se, verdadeiramente, uma
atividade pública (…) nos escritórios, fábricas, granjas, agências,
repartições…".

Se funcionarem em tempo integral, as escolas
serão de educação integral, ou não serão escolas, dado que terão de
contribuir para o desenvolvimento pessoal e social, no exercício de uma
pedagogia do lugar. Muitas experiências de educação em tempo integral de
que tenho conhecimento são tímidas, consistem em meros projetos de
"contraturno". Reconheço mérito nessas experiências. Porém, seus efeitos
são limitados. Com frequência, esses projetos são condicionados pela
racionalidade e modelo escolar – é fomentada uma ocupação saudável dos
tempos extraescolares, despendidos avultados recursos, obtendo-se
retorno escasso. Na perspectiva reducionista como vem sendo interpretado
em múltiplos lugares, o projeto de "escola de tempo integral" apenas
visa "ocupar tempos livres" ou "assegurar atividades em contraturno" e
poderá significar o reforço da desculpabilização curricular,
contribuindo para a legitimação de práticas obsoletas. Em contrapartida,
é-me dado o privilégio de acompanhar algumas práticas, que poderei
designar de "educação integral, numa escola socialmente integrada e em
tempo integral". Ainda que embrionárias, visam a sustentabilidade dos
seus projetos. Partindo de desejos e necessidades sentidas pelos atores
locais, esses projetos acontecem a todo o momento e em múltiplos
espaços. Requerem descentralização, questionamento do modelo de relação
hierárquica, negociação e contrato, iniciativas culturais,
disponibilização de equipamentos coletivos, flexibilidade na
organização, respeito pela diversidade.

É conhecida a minha
relutância relativamente a iniciativas provindas dos centros dos
sistemas educativos. Mas, quando tive oportunidade de participar de um
evento organizado pelo MEC, confirmei o velho aforismo que nos diz que
só um jegue velho não muda de opinião. Assisti a depoimentos de
secretarias de educação e de universidades envolvidas no "Mais
Educação".

Recolhi dados da avaliação, ouvi falar de currículo na
educação integral e de estratégias para implantar a educação integral
no Brasil. Falou-se de educação integral e não de meras "escolas em
tempo integral". Acredito que a adjetivação não seja ornamento do
discurso, porque também por lá se falou de Paulo Freire e de uma
educação integral do sujeito, produtora de conhecimento – não apenas
"para", mas "na" cidadania. Nunca fui puxa-saco, mas devo admitir algo,
que não suspeitava pudesse acontecer: reacendeu-se em mim a esperança,
por inimagináveis caminhos, encetados por uma equipe ministerial
competente coordenada por uma Jaqueline que sabe aonde (e como) quer
chegar.

José Pacheco

Educador e escritor, ex-diretor da Escola da Ponte, em Vila das Aves (Portugal)


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Autor

José Pacheco