A sabedoria popular ensina que se algo é repetido com bastante frequência, algum fundamento tem. De ouvidos atentos, acompanhamos o ressurgimento do debate em torno das tendências da educação física escolar. Fato que merece elogios, pois denota uma certa preocupação com o que se está fazendo nas escolas e com o cidadão que se quer formar. Contudo, se aceitarmos que experiências diversas formam diferentemente as pessoas e que qualquer decisão sobre a trajetória educacional é, antes de tudo, política, teremos a explicação para as disputas discursivas que caracterizam o cenário atual. O que está em jogo no momento é a definição do que deve acontecer na experiência escolar, ou qual educação física ensinar.

Diante dos vários posicionamentos em circulação, procuramos apressadamente encontrar a "melhor" tendência ou tentamos identificar aquela na qual nos encaixamos. Há quem diga que todas possuem aspectos positivos, por isso o que se recomenda  é trabalhar com o que há de melhor em cada uma. O problema é que tal pluralismo deixa de considerar que cada tendência se fundamenta em determinadas teorias e envereda por uma pedagogia específica. Para tanto, recorre a concepções de mundo, escola, área e aprendizagem bastante distintas. Não nos deixemos enganar: não se trata de retirar da prateleira uma boa proposta e utilizá-la para, em seguida, descartá-la caso não corresponda às expectativas. Cada contexto social apresenta à escola demandas próprias, que poderão ser respondidas mediante uma postura consciente, coletiva e refletida por parte dos professores. Antes de pensarmos e decidir por uma ou outra tendência, é indispensável participar da construção do projeto pedagógico.

Enquanto processo, o projeto pedagógico reúne as análises da realidade e as decisões acerca das finalidades educativas. O projeto pedagógico é o documento de identidade da instituição. Após os devidos embates para definir objetivos, conteúdos, tempos, métodos, atividades, entre outros, é nele que a proposta formativa se concretiza. É impossível organizar a tarefa educativa de modo coerente sem vivenciar a elaboração do projeto ou, para dizer o mínimo, tomar conhecimento dos rumos que a escola traçou. A melhor tendência da educação física é, portanto, aquela que se mostra coerente com tudo o que foi acordado coletivamente. Uma escola não poderá cumprir sua função social a contento enquanto a educação física continuar construindo muros ao seu redor e repetindo slogans da especificidade da sua ação. Distante do projeto institucional, qualquer tendência padecerá. Afinal, quem caminha fora do projeto chega a outro lugar.

Diferentes currículos e escolas

Uma tendência pedagógica é uma tendência e suas circunstâncias. É justamente por causa das circunstâncias que abrimos mão do termo "tendências" ou seus assemelhados (abordagens, vertentes etc.) e passamos a empregar "currículo". Numa visão contemporânea, o currículo de uma disciplina agrega não só seus conteúdos, mas também métodos, avaliação, exemplos utilizados, recursos didáticos, ou seja, tudo o que envolve a experiência pedagógica e traz consequências. Os alunos estão uniformizados ou não? Isso é currículo. Estão divididos em grupos ou realizam as atividades individualmente? Isso é currículo. Uma atividade requer filas ou roda? Isso é currículo. As aulas se baseiam em vivências corporais ou há, também, outras atividades de ensino? Isso é currículo. Apenas os esportes midiáticos são exaltados ou há espaço para outras modalidades? Isso é currículo. A comunidade tem seu repertório reconhecido ou as aulas enfatizam práticas corporais que lhes são estranhas? Isso também é currículo. Como se nota, na perspectiva aqui adotada, toda tendência é, na verdade, uma questão de currículo.

O currículo só ganha significado quando se miram as práticas educativas que lhe dão sustentação. É no fazer pedagógico que a ação curricular entra em ebulição. É por meio do currículo que professores, alunos e conhecimentos interagem numa direção ou noutra. Todo currículo, pode-se dizer, é um recorte da cultura mais ampla, um conjunto de saberes que alguém selecionou, visando formar o sujeito que atuará numa dada sociedade. O que permite concluir que todo currículo corresponde aos anseios e expectativas de um determinado setor social que, comumente, goza de melhores condições para definir o que deve ou não ser ensinado e como isso acontecerá.

Diversas análises revelam que o currículo é um campo de luta política e institucional entre Estado, igreja, sociedade civil e os diversos grupos que manifestam interesses, desejos e necessidades de sobrevivência e convivência. Isso demonstra que os currículos podem ser vistos como artefatos da história. Produções e invenções configuradas para garantir a reprodução cultural e social, requisito para assegurar a continuidade da sociedade que lhes dá suporte. Todavia, simultaneamente ao processo de imposição de determinadas visões de mundo, o currículo enfrenta resistências, transgressões e ressignificações. Enfim, o currículo é vivo e dinâmico, é o que fazemos dele.

Embora a teorização curricular seja um campo fértil para investigações, apenas recentemente a educação física adentrou no debate. Desde o século 18, quando os filantropos europeus atribuíram valor pedagógico às práticas corporais visando a formação integral do sujeito iluminista, passando pela crítica aos métodos ginásticos proferida pelos escolanovistas que defenderam o componente lúdico como meio educativo, até o final do século 20, com a emergência de discursos favoráveis ao "ensino esportivo", à "educação do/pelo movimento" ou à adoção de um "estilo de vida ativo", o currículo da educação física vem se constituindo em um campo multifacetado de sentidos e intenções. 

Nos anos mais recentes, a área incorporou o debate pedagógico contemporâneo e iniciou um conflituoso processo de mudanças: abandonou os referenciais psicobiológicos que visavam a adequação do sujeito à sociedade desenvolvimentista e adotou os construtos teóricos das ciências humanas. Os currículos da educação física passaram a situar as práticas corporais como produtos culturais e a considerar o aluno como sujeito histórico, assumindo o compromisso de colaborar na formação do cidadão que atua com responsabilidade e compromisso coletivo na vida pública.

Os novos aportes teóricos fizeram das práticas corporais, anteriormente vistas como instrumentos de educação, produtos da gestualidade, formas de expressão e comunicação. Sendo assim, quando brincam, dançam ou praticam esportes, as pessoas manifestam sentimentos, emoções, formas de ver o mundo, conhecimentos, relações de poder, enfim, seu patrimônio cultural. Dado seu teor expressivo, as práticas corporais se configuram como uma das possibilidades de interação entre os diversos grupos que constituem a sociedade, independentemente dos seus valores, normas ou padrões.

Diante do movimento da área, é lícito dizer que na educação física atual convivem propostas de variados matizes. Há aquelas que perseguem a melhoria dos aspectos motores, sociais, cognitivos e afetivos, o alcance de padrões tipificados de desenvolvimento ou as competências desejadas para instauração de uma vida fisicamente ativa. Nesses casos, agregam os significados e sentidos pertencentes aos grupos dominantes, veiculam representações hegemônicas de mundo e deixam pouco espaço para outras visões. Esses currículos se configuram como campos fechados, impermeáveis ao diálogo com o patrimônio cultural que caracteriza a diversidade que coabita a sociedade. Tais propostas coadunam-se com um projeto pedagógico idealizado pela sociedade neoliberal, na qual o mercado, a competitividade e  a meritocracia são palavras de ordem.

Há, contudo, outras formas de conceber a realidade. Se vislumbrarmos uma sociedade que considera como prioridade o cumprimento do direito de todos os seres humanos a uma vida digna, em que suas necessidades vitais, sociais e históricas sejam satisfeitas, os significados serão outros: equidade, direitos sociais, justiça social, cidadania e espaço público.
O currículo comprometido com essa visão, ao tematizar as práticas corporais, questiona as condições de classe, etnia, gênero, níveis de habilidade, local de moradia, histórias pessoais, religião, entre outros marcadores sociais, nelas presentes. Uma prática pedagógica com esse teor recorre a uma política da diferença por meio da valorização das linguagens corporais daqueles que são quase sempre silenciados.

Esse currículo comprometido com a transformação social prestigia, desde seu planejamento, comportamentos democráticos para a decisão dos conteúdos e atividades de ensino. Valoriza experiências de reflexão crítica das práticas corporais do universo vivencial dos alunos para, em seguida, aprofundá-las e ampliá-las mediante o diálogo com outras representações e outras manifestações corporais. Nessa perspectiva "cultural" da educação física, a experiência escolar é um campo aberto ao debate, ao encontro de culturas e à confluência da diversidade de manifestações corporais dos variados grupos sociais. O currículo cultural é um campo de disseminação de sentidos, de polissemia, de produção de identidades voltadas para a análise, interpretação, questionamento e diálogo entre e a partir das culturas. 

Quando o projeto pedagógico compreende que a escola é o ambiente adequado para análise, discussão, vivência, ressignificação e ampliação dos saberes relativos às manifestações corporais, objetiva, na verdade, a formação de cidadãos capazes de desconstruir as relações de poder que historicamente impediram o diálogo entre os diferentes representantes das práticas corporais. Afinal, numa educação democrática não existem brincadeiras, danças, lutas, esportes ou ginástica melhores ou piores. Cabe ao currículo cultural da educação física derrubar os muros e promover o diálogo entre as variadas manifestações culturais, de forma a tornar viável a análise e o compartilhamento de um amplo leque de sentidos e significados.

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Marcos Garcia Neira
é professor de metodologia do ensino de educação física da Feusp

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Marcos Garcia Neira