O ensino de ciências no Brasil vive uma contradição. Por um lado, especialistas apontam a necessidade de antecipar a introdução das ciências naturais, trazendo-as para o primeiro ciclo do ensino fundamental. As crianças dessa faixa etária, dizem, devem ter mais contato com as experiências científicas, desenvolver desde cedo o espírito de investigação. Por outro lado, o país vive o chamado "apagão docente" – um déficit cada vez mais crítico na formação de professores, liderado exatamente por disciplinas como física e química. Ou seja: para seguir a tendência observada em países desenvolvidos, é preciso que injetemos mais ciências no currículo. Mas não estamos conseguindo formar docentes nem no padrão atual, cuja ênfase para o ensino dessas disciplinas está no ensino médio, etapa a que devem chegar apenas 53% dos alunos ingressantes no fundamental em 2005, segundo cálculos do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC).

O estímulo ao ensino de ciências nas fases iniciais já é uma política nacional na França e objeto de preocupação em muitas nações, informa o físico Ernst Hamburger, da Universidade de São Paulo (USP), renomado especialista em divulgação científica. São 31 países, por meio de suas Academias de Ciências, pensando o tema em conjunto. Não se trata de despejar conhecimentos, mas de despertar a habilidade em inquirir, investigar, descobrir. Essa tendência significa uma ruptura em relação a modelos anteriores, para os quais a criança até 10 anos ainda não estaria apta a esse tipo de aprendizado.

No Brasil, essa experiência está sendo desenvolvida em três cidades: São Paulo, São Carlos (o outro centro de exatas da USP) e Rio de Janeiro. No Rio, quem está à frente desse projeto da Academia Brasileira de Ciências (intitulado ABC na educação científica – Mão na massa), é a Fundação Osvaldo Cruz. Em São Paulo, a Estação Ciência, fundada por Hamburger, e é parada obrigatória para qualquer professor de ciências. Em São Carlos, é capitaneada pela Coordenação de Divulgação Científica e Cultural, ligada ao Instituto de Física da USP, outra experiência de larga interação com a comunidade.

Os talentos existem, constatam os coordenadores do projeto. Danielle Grynszpan, da Fiocruz, relata dois casos envolvendo estudantes que, pelo ensino tradicional, poderiam até ser reprovados. Em Maricá (RJ), uma criança parecia dispersa durante as aulas. Olhava o dia todo para um ponto fixo. Os professores, preocupados, passaram a observá-la e viram que estava prestando atenção – sistematicamente – num formigueiro. Resultado: o formigueiro virou um tema que passou a interessar a todos no município fluminense. A ponto de se planejar a construção de um enorme e didático formigueiro.

Outro estudante, de Miracema (RJ), impressionou o físico francês Ives Quéré, uma das cabeças à frente da reflexão mundial sobre ensino de ciências para crianças. O menino de 12 anos construiu com uma garrafa térmica uma bexiga natatória, um instrumento para mostrar como o peixe sobe ou desce. "Foi invenção dele", enfatiza Danielle. "E, antes disso, era considerado um menino problemático."

Alunos em visita à Estação Ciência, em São Paulo: qual a melhor idade para introduzir o pensamento científico ?

A realidade pelo país

Mas o Brasil vive a dura realidade do "apagão docente" no ensino – um apagão com forte face científica. A física é a disciplina com o maior déficit: foram apenas 18.158 formandos nas licenciaturas da disciplina nos últimos 25 anos, e apenas 6.196 trabalham como professores. A demanda é quase dez vezes maior, de 56 mil. Em 2005, foram 1.809 formandos – ou 3% da demanda.

A química tem a segunda situação mais "dramática", nas palavras de Carlos Artexes, coordenador de Ensino Médio do Ministério da Educação (MEC): 33.361 mil formandos no período, com 8.466 exercendo a docência – 15% da demanda de 56 mil licenciados. A situação da física e da química é tão ruim que Artexes classifica a da biologia de "confortável" – e olhem que apenas 69% dos professores de biologia completaram a licenciatura.

Nem mesmo um histórico sobre o ensino de ciências no país o MEC possui. A formação de professores está, desde meados de 2007, a cargo da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) – e esta é a principal esperança da pasta em relação ao déficit, ao menos para as ações emergenciais.

Uma ação do MEC com impacto possível no ensino de ciências é um convênio com os governos estaduais para a construção e manutenção de laboratórios. A previsão é que até novembro todos os Estados o tenham assinado. Mas o convênio já assinado com seis Estados está indo à frente por fazer parte do programa Brasil Profissionalizado – e não um programa que leve de alguma forma ciência no nome.

O sonho dos cientistas

Os dados da "educação real" no país estão longe de ser um estímulo ao adiantamento da faixa etária. Vão na contramão da expectativa de cientistas – a de que o ensino de ciências seja valorizado. Na Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), a educação é palavra-chave. A instituição está preparando um workshop com a comunidade científica para discutir a ciência na Educação Básica. De acordo com o presidente da entidade e coordenador do Núcleo do Parque Tecnológico de São José dos Campos (SP), Marco Antonio Raupp, a intenção é encontrar formas de engajar as universidades na reconstrução da educação científica.

"Já há consenso entre os cientistas de que é preciso envolvê-las no processo de melhoria da educação pública em todos os níveis – especialmente no ensino de ciências, que trará alunos mais qualificados para os cursos de graduação", diz o matemático gaúcho. "Se conseguirmos fazer esse esforço, o resto virá", completa Raupp. Esse "resto" significa, segundo diversos especialistas, manter a competitividade na produção científica e tecnológica de alto nível – fator absolutamente estratégico para o desenvolvimento econômico do país.

Raupp, da SBPC: é preciso envolver as universidades no processo de melhoria do ensino de ciências

Durante a 60ª Reunião Anual da SBPC, a maior reunião de cientistas do continente, a educação foi tema de 13 conferências e mesas-redondas. O presidente da SBPC considera que a excelência da pós-graduação, segundo ele mérito da Capes, pode servir de modelo para a Educação Básica.

"Precisamos dar oportunidade aos professores e o modelo da Capes poderia ser implantado", afirma Raupp. "No caso do ensino de ciências, talvez se possa discutir o investimento de recursos do PAC [Plano de Aceleração do Crescimento] da Ciência. Para um país ter uma sociedade moderna e cidadãos conscientes e responsáveis, é necessário que se faça esse mutirão para formação de professores – com participação intensa da universidade pública."

Mas mesmo o consenso apontado por Raupp não é absoluto. O coordenador da Olimpíada Brasileira de Física em São Paulo, Euclydes Marega Junior, diz que quem tem de se envolver mais com a Educação Básica é o professor da Educação Básica. "Se ele quiser aprender mais, aí sim entra a universidade – formando bons professores", afirma. "É problema do Estado, não da universidade. Agora, se eles quiserem aprender mais, a universidade terá de ensinar. É uma inversão."

Segundo Marega, professor do Instituto de Física da USP-São Carlos, programas como o Mão na massa, coordenado por Ernst Hamburger, podem significar um "esforço em vão", e agradar às diretorias de escola por um motivo muito simples. "Vai ter menos trabalho para eles", dispara. "O professor bem formado torna-se referência na escola e propõe ele mesmo coisas diferentes. Não precisa ser universitário. Cada um tem de fazer bem feita sua função. A universidade deve formar professores. O Estado deve colocar a educação como prioridade."

O dia-a-dia

Em um país onde muitos alunos ainda têm aulas em prédios (quando estes existem) sem a menor infra-estrutura, falar de laboratórios e de formação de professores por pesquisadores de ponta pode parecer um luxo – ou algo fora da realidade. Alheios à discussão nacional e internacional sobre o ensino de ciências, os professores da Educação Básica enfrentam em seu cotidiano dificuldades também básicas.
Professor de ciências da 4ª à 8ª série em Guaianazes, na periferia leste de São Paulo, Alexandre Vicentini conta que sua principal briga na escola sempre foi por um espaço físico com condições mínimas para que pudesse dar aula. Não é necessário que seja um espaço grande. Mas um espaço. "Muitas vezes fazemos experimentos e deixamos na sala de professores. No dia seguinte, não estão mais lá", relata. "É preciso destinar um espaço exclusivo para a prática. Mas estou há dez anos na rede municipal e não consigo."

Durante uma visita com 82 alunos à Estação Ciência, no bairro da Lapa, na capital paulista, apenas um aluno da 6ª série conseguiu responder a uma pergunta do monitor sobre terremotos. O pequeno Marcos Albuquerque lembrou que o fenômeno estava associado ao movimento das placas tectônicas. "E isso foi dado em sala de aula", observa Vicentini. "Sem a prática, fica complicado para eles."

Por outro lado, existe uma boa notícia, como observa um colega de Vicentini, Juliano Flávio Simões, professor de matemática, ciências e física em uma escola no Parque Araribu, periferia sul paulistana. Ele também reclama do espaço físico e relata que o laboratório está sempre abarrotado – inclusive de livros e leite. Ou seja, serve de almoxarifado e depósito. Reivindica mais textos e livros científicos, revistas. Fala da dificuldade burocrática de usar aparelhos como o retroprojetor.

Mas algo essencial ao sucesso do ensino de ciências se mantém. "Os alunos adoram", diz. "Gostam mesmo de aprender, você consegue prender a atenção deles. Em matemática é mais difícil, há pessoas que levam traumas para o resto da vida. Você pergunta qual matéria eles mais gostam e eles falam que é de ciências. Quem já deu as duas aulas sabe a diferença." É um começo.

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Autor

Alceu Luís Castilho