"Há uma incapacidade das escolas, na sua autonomia, de pôr em prática medidas mais conformes com a avaliação formativa." Por essa razão, as testagens externas, promovidas pelos governos, ganham status de principal indicador de qualidade nas escolas. É o que defende Domingos Fernandes, especialista português em avaliação e professor associado na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa.

Em sua experiência em diversos cargos de instituições da educação portuguesa, Fernandes, coordenador e coautor do dossiê "Pensar a avaliação, melhorar a aprendizagem", distribuído a todas as escolas de seu país nos anos 90, cristalizou uma convicção: a de que a avaliação, especialmente aquela voltada a olhar o que propicia a aprendizagem, é vital para a construção de uma escola melhor. Mas, alerta, não se deve vê-la como tábua de salvação. Leia, a seguir, a entrevista concedida ao editor
Rubem Barros
quando de sua visita ao Brasil para lançar o livro
Avaliar para aprender
(Unesp).

Como o senhor vê as tensões entre professores e Estado português em razão da instituição de medidas de avaliação de desempenho para os docentes?

É uma situação complexa e temos de ver as coisas em vários planos. O que mais me interessa é o plano científico. O que é ou deverá ser o modelo português de avaliação do professor tem virtualidades reconhecidas internacionalmente na literatura científica e pode, eventualmente, ter alguns aspectos menos bem concebidos. Nesses processos de grande tensão, em que ocorrem rupturas significativas no sistema educativo ou em outro sistema qualquer, por vezes geram-se movimentos que ultrapassam a própria lógica do que é a avaliação, ou do que pode ser no contexto dos professores em Portugal. Os professores revelaram um conjunto de insatisfações baseadas em dois ou três argumentos, um deles plausível, relativo ao número de procedimentos e ao trabalho de natureza burocrático-administrativa que a avaliação poderia exigir. Esse argumento tem fundamento, reconhecido pelo Ministério da Educação, que tornou o modelo mais simples. A simplicidade é um desafio para qualquer modelo de avaliação, o que não quer dizer que não seja denso ou profundo. Mas deve ser exequível e não tomar conta da vida das pessoas. A avaliação deve estar a serviço das pessoas, das instituições e da sociedade.

Mas os professores ainda estão insatisfeitos…

Os professores, e qualquer classe profissional, mas eles particularmente – e digo colocando-me numa posição de quem estuda essas coisas – sentem-se ameaçados quando é desenvolvido qualquer sistema de avaliação que pode ter efeitos na produção de sua carreira. Isso é humano e natural. De repente, há um sistema que vai dizer se posso progredir na carreira ou não em função da minha assiduidade, dos resultados dos meus alunos ou de outros domínios ou indicadores quaisquer.

Isso é inédito em Portugal?

Durante muitos anos, não existiu qualquer sistema de avaliação. Aliás, existe entre os docentes uma cultura de igualitarismo que não favorece a visão de um sistema de avaliação que vai dizer que as pessoas não são todas iguais e não funcionam da mesma maneira. O igualitarismo tem dois lados: o simpático, da solidariedade, pois fazemos todos o mesmo tipo de trabalho e, portanto, ganhamos o mesmo e somos tratados da mesma maneira; mas tem o outro lado que, sob essa capa, muitas vezes acabamos por não reconhecer o mérito de muitas pessoas e não ajudar outras que querem progredir. É o que a literatura diz. Isso leva a uma situação que é a de muitos profissionais, por exemplo, se sentirem sub-avaliados. Porque dizem assim: "afinal, estou aqui a trabalhar, a esforçar-me, a conseguir que meus alunos gostem de matemática, de física, que tenham interesse por aquilo que estão aqui a fazer, tenho projetos interessantíssimos, não falto às minhas aulas e meu colega aqui do lado não tem esse tipo de preocupação, é pouco assíduo e temos exatamente o mesmo tipo de tratamento, ou seja, não o reconhecimento". E nem estou a falar de reconhecimento monetário, porque há países que estão nessa direção, como o Chile e alguns estados americanos. Mas, em geral, o reconhecimento que faz parte da cultura geral dos professores vem por outras vias e há muitas formas de reconhecer sem ser pelo pagamento pecuniário.

Os docentes em todo o mundo não veem a cobrança social em relação a seu trabalho como mais um fator que concorre para a perda de sua autoridade?

Os professores podem sentir-se ameaçados em vários níveis. Mas uma coisa é o que eles sentem e outra é a realidade. Os sociólogos e os politicólogos pronunciam-se muito sobre o que estará a passar no mundo para que exista uma pressão sobre a escola. E se há pressão sobre a escola, há pressão sobre os professores, inevitavelmente. A pressão sobre a escola não é linear. Não podemos ver isso como uma onda de neoliberalismo, ou do mercado. A pressão sobre a escola vem de sociedades sempre mais informadas, porque hoje é cada dia mais difícil ocultar seja o que for numa instituição pública. Quer por via da comunicação social, quer por via de outros meios, tudo se sabe. E, portanto, até desse ponto de vista diria que a avaliação é uma coisa boa, pois deve trazer transparência às organizações, o que só as beneficia e às pessoas que nela trabalham. Uma das pressões é exercida pelos pais e pela sociedade. Quem é pai quer que o filho tenha uma educação da melhor qualidade possível. E todos os pais juntos, em associações, constituem uma pressão no sentido de não quererem que os filhos tenham uma educação de pior qualidade.

E os governos, como agem?

Eles são fortemente pressionados pela dinâmica social. Dos grandes industriais às associações culturais, todos pressionam, cada um com sua ideia e a solução. Os governos acabam, de certo modo, a se agarrar à avaliação como forma aberta de mostrar o que as escolas são capazes ou não de fazer. Depois, há uma opção, internacional, por via de diversos estudos (Pisa e outros), que não são todos iguais. Uma coisa são os estudos da OCDE, com determinado tipo de orientação, com preocupações econômicas claras, voltadas ao desenvolvimento, seja ele qual for. Outra coisa são os estudos feitos por professores e investigadores preocupados em saber qual a melhor maneira de aprender matemática, ciências. Mas apesar de serem conceitualmente diferentes, com fins diferentes, acabam por constituir uma pressão sobre os sistemas educativos e governos.

Mas vivemos um paradoxo, não? A educação nunca foi socialmente tão valorizada, mas o portador das chaves dessa educação, o professor, está muito desvalorizado.

É como dizia alguém: os professores fazem parte do problema, mas são inevitavelmente parte da solução, sem eles não conseguiremos ir a lugar nenhum. Há sempre um espírito corporativo em qualquer classe profissional, há a defesa de um conjunto de referentes que as pessoas foram construindo ao longo de suas vidas, e de repente há uma mudança substancial das exigências que se põem à escola hoje. E a escola teima em permanecer praticamente imutável desde o século 19. Repare na sociedade em que estamos hoje em termos de difusão do conhecimento e das exigências desse mesmo conhecimento. A escola parece querer viver à parte desse mundo, e alguns professores pensam que há um mundo especial onde eles podem viver, que não tem nada a ver com aquele em que vivemos. Por força dessas pressões de toda a sociedade, há algo unânime mesmo nos países desenvolvidos: há uma insatisfação com os resultados escolares, com a qualidade da escola.

E de que forma a avaliação pode ajudar a resolver isso?

Há problemas que estão por resolver faz tempo. Agora se vive uma euforia exagerada, como se a avaliação fosse resolver os problemas todos, e isso não é verdade. A avaliação, em si mesma, não resolve, rigorosamente, problema nenhum. O que ela pode fazer é desocultar situações, ajudar a compreendê-las, dar-nos elementos que permitam conhecer realmente o que se passa nas salas de aula, no ensino da matemática, na formação de professores, no desempenho de professores e por aí afora. Portanto, essa insatisfação se fundamenta no estado dos sistemas educativos, hoje massificados. Na maior parte dos países democráticos, todos os alunos estão na escola. Em Portugal, essa massificação se deu no final dos anos 60, praticamente 100 anos depois dos países nórdicos.

E como foi essa passagem?

Quando isso aconteceu, de repente não havia professores. Os professores acabavam o ensino médio e começavam a lecionar. Hoje, felizmente, isso não acontece, todos os professores são licenciados. Portanto, houve um conjunto de problemas que fizeram baixar, num certo sentido, o nível da educação. Mas o que mais me preocupa é o fato de que a cultura que existe no que se refere à avaliação ser uma cultura que a vê como algo de punitivo. Essa é uma visão que prevalece mais em alguns países que em outros. Em Portugal, no Brasil e em outros países de cultura semelhante à nossa, esse tipo de atitude frente à avaliação talvez tenha mais terreno do que nos países escandinavos ou nos anglo-saxões, que têm em suas raízes uma cultura de exigência, de rigor e de qualidade que não temos. Somos mais tolerantes quanto à qualidade dos serviços públicos. Um inglês provavelmente não suporte certas coisas que suportamos. E essas coisas estão ligadas, pois a avaliação tem muito a ver com o discernimento da qualidade. Por isso, sou favorável à avaliação dos professores, pois acredito que é uma prática social que, em última análise, deverá visar a melhoria do desempenho profissional das pessoas, contribuir para a melhoria das instituições e da própria sociedade. Então, sou a favor da avaliação, mas de uma avaliação que não tome conta da vida das pessoas, que seja posta no seu devido lugar.

Mas para que a avaliação que o senhor defende no seu livro dê certo não é preciso mudar a formação inicial dos professores?

Estamos tratando de dois domínios da avaliação, a dos professores e a da aprendizagem, que são duas áreas práticas. O tipo de avaliação que se defende no meu livro exige outra formação de professores, práticas pedagógicas que têm pouco a ver com as vigentes, uma formação pedagógica mais orientada para esse tipo de pedagogia inerente a esse processo. Não podemos ter uma avaliação desligada do dia a dia dos jovens. Tem de ser mais continuada, interativa. Precisamos de uma avaliação mais formativa, e continuamos a ter uma avaliação essencialmente somativa. Se é verdade que os estados têm investido politicamente muito mais na avaliação externa, não é menos verdade que há uma incapacidade das escolas, na sua autonomia, de pôr em prática medidas mais conformes com a avaliação formativa. Há aqui um efeito junto das escolas e dos professores que os leva a imolar as práticas de avaliação externa. Temos avaliações, ao nível das aprendizagens, que devem estar orientadas para aprender e para certificar. Ambas são legítimas.

Como fazer com que coexistam?

Esse é o desafio. Não encontramos nada que substitua a avaliação somativa de forma credível. Ou seja, as escolas são as instituições das sociedades contemporâneas que certificam as pessoas, atestam o que as pessoas sabem e são capazes de fazer através de um diploma. Mas, simultaneamente, a avaliação que ajuda a aprender é a avaliação formativa, e essa está longe de ser posta em prática na maior parte dos sistemas educativos. E o conhecimento científico nos mostra que as práticas de avaliação formativa melhoram de forma dramática as aprendizagens das crianças e dos jovens. Os estudos que existem mostram que existe uma diferença brutal entre os meninos que estão sendo avaliados formativamente e aqueles avaliados só de forma somativa. Então, as políticas têm de olhar mais para aquilo que se passa dentro da sala de aula, para uma formação de professores em contexto real de trabalho, que os ponha para desenvolver essa mesma avaliação.

E por que isso não está acontecendo?

Sabemos qual é a raiz do problema, o que se deve fazer, mas estamos com dificuldade de fazê-lo. Formadores de professores, universidades, governos, políticos, sindicatos, os professores, as escolas, todos. Vejo as coisas na perspectiva de que há uma corresponsabilização, e julgo que enquanto não houver uma conjugação de esforços nesse sentido será difícil alterar a situação.

O senhor acredita que esse desligamento da escola em relação ao dia a dia do aluno e a falta de comunicação é que causam a crise na instituição escolar, prejudicando a aprendizagem?

Pode-se dizer que há escolas afastadas da vida ou da realidade. Mas isso também é um conceito algo difuso. O que é estar afastado da vida e da realidade? O que as pesquisas nos mostram é que o que faz a grande diferença numa escola para que os alunos aprendam, mais do que as condições materiais – que são importantes – é a qualidade de seus projetos e de seus docentes. Um professor muito bom pode não conseguir ensinar todos os seus alunos. Pode haver vários problemas – resistência dos estudantes etc. Mas um mau professor dificilmente ensinará o que quer que seja a alguém. Da mesma maneira, um bom projeto pode não ter os efeitos que poderia ter, pois há vários elementos mediadores. Mas um mau projeto não leva a escola a lugar nenhum. A questão central é a qualidade e a profundidade daquilo que no Brasil se chama de projeto político-pedagógico. E as tarefas que os professores selecionam, através das quais se pressupõe que os alunos devem aprender. Essas tarefas são o cerne da questão. E, por incrível que pareça, podem funcionar em sala de aula, sem que os alunos fiquem a espreitar pela janela e aprendam efetivamente com elas. Não defendo a clausura, digo que às vezes a relação com a vida real é fundamental. Mas pode ser feita de muitas maneiras.

Em seu livro Avaliar para aprender, o senhor menciona a triangulação de estratégias, técnicas e instrumentos. Poderia exemplificar como isso se aplica?

A avaliação é um processo de recolha de informação. Nesse caso concreto, sobre o que os alunos sabem e são capazes de fazer. A literatura mostra-nos que, em boa medida, o único ou quase exclusivo meio de recolha de informação junto aos alunos é a prova ou teste. O que a pesquisa mostra é que há alunos que podem evidenciar melhor o seu conhecimento por essa via, mas há outros que podem fazê-lo melhor pela via oral. E há aqueles que devem recolher dados em contextos diferentes daquele de sala de aula. A triangulação de estratégias de recolha de informação quer dizer que devemos diversificar esses processos. Há infinitas formas de fazê-lo: pequenos textos a serem lidos; em matemática, posso pedir um problema de determinado tipo, ou que escrevam sobre o raciocínio feito, testes etc.

E a triangulação de avaliadores?

É preciso perceber que a avaliação não é uma ciência exata, ao contrário do que muitos pensam. Mas o fato de não ser uma ciência exata não quer dizer que não seja rigorosa. Deve sê-lo e sabemos como fazer para que seja. A medicina também não é uma ciência exata. Os médicos usam meios diagnósticos que hoje são muito confiáveis. Mas se você der os mesmos elementos a dez médicos diferentes sem que eles se comuniquem entre si, provavelmente haverá uma boa dose de coincidência, mas pode não haver. Um pode dizer, num extremo, que a pessoa está muito mal, e outro que ela não está tão mal e só precisa de uma dieta. E por quê? Porque há um conjunto de elementos de várias fontes, mas o juízo que se emite acerca da saúde tem uma carga subjetiva muito importante, que vem do conhecimento e da experiência como médico e daquilo que é dado pela estatística. Hoje, os médicos funcionam sempre em equipe, por causa de uma coisa que se chama intersubjetividade. É trocando impressões, debatendo o caso, que chegam a uma melhor aproximação da realidade. O mesmo deve acontecer na avaliação das aprendizagens. Se formos três a olhar para o mesmo aluno, com os mesmos dados à nossa frente, provavelmente conseguiremos fazer um juízo mais rigoroso.

Em sua análise, práticas pedagógicas advindas do behaviorismo levavam – ou ainda levam – a avaliações muito centradas na memorização. Como diversificá-las? Que importância o senhor atribui à memorização dentro do processo de aprendizado?

Há grandes equívocos em relação ao behaviorismo. Um deles é dizer que só olhava para a memorização. Às vezes, tendemos a ser um pouco pendulares nessas coisas. Hoje, é quase pecado falar em behaviorismo. Mas os behavioristas, sobretudo aqueles que trabalharam na educação e na área da avaliação, foram revolucionários em seu tempo. Chamaram a atenção para a relevância da avaliação formativa e criaram uma taxonomia que hierarquizava as nossas capacidades cognitivas. O que disseram – e que depois foi mal interpretado – é que na base desse edifício está a memorização, depois a compreensão, a aplicação, a análise, a síntese e avaliação. Ou seja, chamaram a atenção para os processos mais complexos de pensamento, que são a avaliação, a síntese e a análise, as competências cognitivas de mais elevado valor. A memorização faz parte da nossa atividade cognitiva, é absolutamente fundamental. Quanto mais não seja porque nos poupa tempo, pois precisamos mecanizar uma série de coisas na nossa vida, afinal temos rotinas.

E o currículo aditivo?

É aí que se estabelece a confusão. Em Coimbra, por exemplo, cidade universitária com certa aura em Portugal, chamavam as pessoas "os lentos". Por quê? Porque liam. Pegavam o currículo, abriam o livro e liam para os alunos, que ouviam. Portanto, nem precisavam ir às aulas, bastava seguir o livro. Digo isto porque esse é o lado que não é mais sustentável, hoje. Não basta que os alunos memorizem as coisas, eles têm de as compreender, aplicar, analisar textos, discernir informação. Há um conjunto de saberes fundamentais nos dias de hoje que não se oferecem só com a memorização. Em Portugal, as pessoas dizem que antigamente é que o ensino era bom. Não há nada que prove isso cientificamente. Mas se analisarmos o que eram os exames 40 ou 50 atrás e o que são agora… Hoje são incomparavelmente mais difíceis.

Não se tem valorizado muito as competências em lugar do conhecimento?

Temos de voltar a colocar na escola como ponto fundamental de discussão, de análise e de ação a questão do conhecimento dos alunos. Os alunos têm de saber matemática, física, têm de saber ler e escrever. Isso é absolutamente essencial. Muito se fala em competências – e percebo essa ideia – mas ninguém pode ser competente se não conhece, se não sabe. É preciso saber para ser competente. Caso contrário, se é competente em quê? Essa ideia, talvez fruto de uma pressão do mercado ou de alguns intelectuais mais próximos do construtivismo que querem contrapô-la aos objetivos behavioristas, não foi muito feliz para os sistemas educativos. Porque de algum modo ofusca a ideia do conhecimento poderoso, que é absolutamente fundamental porque é transferível. Vale em São Paulo, no Rio Grande do Sul, em Portugal. Ou seja, o conhecimento de como se calcula a área de um retângulo ou a área de um edifício. E não podemos esquecer que esse conhecimento está muito mais sofisticado, que exige competências mais elevadas, do ponto de vista cognitivo, que aquelas próprias da memorização.

Como se avalia a qualidade de um projeto político-pedagógico?

Em princípio, o projeto político-pedagógico deve traduzir o melhor pensamento de uma comunidade educativa acerca do que deve ser o ensino, a aprendizagem, do que aquela instituição quer ser daqui a cinco anos, deve traduzir a sua missão, que estratégias deve usar, quais devem ser as suas metas etc. É um instrumento que deve ser fundamental na vida de uma instituição. Uma instituição sem projeto é uma instituição sem cabeça, pouco ou nada inteligente.

E como se avalia?

Não há uma maneira única. Mas uma coisa é importante saber: a literatura científica ajuda a indicar o que é considerado exemplar. Esses projetos devem contribuir para criarmos um referente, aquilo que é ideal. Temos também de saber qual a associação de determinados projetos com as aprendizagens dos alunos. Portanto, temos de ter um referente com o qual deveremos comparar o referido, ou seja, aquilo que existe, que somos capazes de fazer. E essa comparação entre o que fomos capazes de fazer e o que consideramos ideal é a avaliação do projeto pedagógico. É evidente que os projetos políticos pedagógicos têm de ser avaliados levando em conta os principais intervenientes no processo, ou seja, os professores devem participar ativamente, assim como os diretores, os pais, os alunos. E temos de usar uma abordagem que equilibre uma informação de natureza mais objetiva – resultados, indicadores – com uma informação de natureza mais holística, abrangente, baseada na experiência pessoal que as pessoas têm naquela escola. A qualidade é um conceito difícil de definir, tem aspectos objetivos e subjetivos. A pior forma de olhar para essas situações sociais complexas é optar pela ortodoxia metodológica ou epistemológica. Temos de estar abertos a várias formas de olhar a realidade, pois a nossa preocupação como seres humanos é conhecê-la o melhor possível, tirar retratos os mais fiéis possíveis.

Autor

Rubem Barros