Karina Pagnez, docente da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, fala sobre educação especial

O número de matrículas de alunos público-alvo da educação especial (com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades) em classes comuns cresceu significativamente nos últimos anos. Segundo dados do Censo Escolar, entre 2008 e 2015, a porcentagem de escolas que incluem esses alunos em classes comuns aumentou de 31% para 57,8%.

Esses dados, no entanto, não significam que a inclusão escolar seja realmente efetiva. Isso porque, apesar do estudante frequentar classes comuns e ter direito ao acompanhamento de um especialista que ofereça atendimento educacional especializado (AEE), não raro a inclusão esbarra em um problema que ainda representa um grande desafio para o Brasil: a formação de professores. É o que afirma Karina Pagnez, especialista em educação especial e professora na Faculdade de Educação da USP (Feusp). “No caso de uma pessoa com deficiência intelectual profunda, mais efetiva, a escola no padrão de hoje, da forma que existe, não está dando conta. E os professores não estão preparados, não são formados para isso.”

Em entrevista à revista Educação, Pagnez deu um panorama de como está a inclusão escolar no Brasil e falou sobre a importância de investir na formação inicial de professores para atender aos alunos da educação especial – algo que, hoje, tem sido feito apenas na formação continuada. “Muitas vezes, quando falamos em formação continuada, temos o seguinte problema: ou depende da pessoa fazer essa formação, ou depende das redes, como a municipal e estadual, que acabam assumindo essa responsabilidade e oferecendo cursos”, explica. “Infelizmente, a formação inicial não está dando conta disso.” Confira a entrevista a seguir:

Qual a diferença entre educação especial e educação inclusiva?

No Brasil, a educação especial é uma modalidade de ensino, então ela perpassa da educação infantil até o ensino superior. A educação especial é uma área de pesquisa, uma área de estudo. Isso é a área de educação especial. A educação inclusiva se consolida como uma proposta, uma perspectiva que a educação deveria assumir a partir da Declaração de Salamanca (1994), que espera que a educação em todos os países dê conta de discutir as necessidades específicas dos estudantes. Entre essas necessidades, a questão da deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades. A educação inclusiva é muito mais ampla.

Em que momento, no Brasil, começou-se a matricular os alunos da educação especial nas escolas regulares, em classes comuns?

Isso é produto da política nacional [Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva], de 2007, que começa efetivamente em 2008. A partir de 2008, a gente tem um movimento de inclusão escolar do público-alvo da educação especial. É a partir daí que começam as matrículas.

Qual o panorama da inclusão escolar hoje no Brasil? O país avançou?

Desde 2007, o número de estudantes com deficiência nas escolas aumentou. Olhando dados do IBGE, é expressiva a mudança. Mas a grande questão, foco das minhas pesquisas, é o que está sendo feito na prática pedagógica. Tem avançado sim, mas não o que seria necessário. Precisamos investir fortemente em formação de professores, para que eles tenham uma formação que, como diz a política nacional e a LDB (Lei de Diretrizes e Bases), termos os professores capacitados e os especialistas. Capacitado é todo professor que se forma professor e tem o mínimo de conhecimento da área de educação especial e do público-alvo que ela atende. E os especialistas são os profissionais responsáveis pelo atendimento educacional especializado, um direito das pessoas com deficiência, transtorno global de desenvolvimento, altas habilidades e superdotação. Agora, com a lei de inclusão da pessoa com deficiência, de 2015, constitui-se o direito das pessoas com deficiência.

Como é a formação hoje nas universidades em relação ao preparo para questões como receber, ensinar e avaliar a aprendizagem do aluno com deficiência?

Em 2016, terminei um projeto que investigava o atendimento educacional especializado, e discutia muito essa questão de formação. Hoje, na universidade, há uma garantia nos cursos de licenciatura, incluindo a pedagogia, que é a disciplina de libras. Ela é obrigatória pelo decreto 5.626, de 2005. A questão da educação inclusiva também tem aparecido em algumas grades como conteúdo de uma disciplina ou duas, mas não é muito estudado nem explorado. Temos a realidade da pedagogia, que tem algumas disciplinas que discutem esse tema; e a realidade dos outros cursos de licenciatura, que, em sua maioria, não discutem as outras condições de deficiências, só oferecem libras. Aqui na USP, por exemplo, fizemos um movimento a partir de 2011 para que todas as licenciaturas tivessem uma disciplina que aborda tanto educação especial quanto a educação de surdos e libras. Essa disciplina é oferecida para todos os cursos. Mas é algo muito novo. Até então, não havia disciplina alguma que discutisse essa temática nas licenciaturas.

Fora a graduação, o que o professor pode buscar para melhorar essa formação?

O curso de pedagogia teve mudanças nas suas diretrizes curriculares em 1996. Até então, oferecia habilitações. Tinha habilitação em surdez, em cegueira… Algumas instituições ofereciam esses cursos. Aqui na Feusp foi oferecido para deficiência intelectual e deficiência visual. Com a mudança das diretrizes e a proposta de ter um curso de pedagogia mais generalista, essas habilitações foram extintas. Então, você não tem mais a formação de especialistas na graduação. Isso passou a ser uma responsabilidade da pós-graduação. Há várias pós-graduações sendo oferecidas, presencial ou virtualmente. Mas você não oferece uma formação inicial que capacite as pessoas para trabalhar. E, muitas vezes, quando falamos em formação continuada, temos o seguinte problema: ou depende da pessoa fazer essa formação, ou das redes municipais e estadual, que acabam assumindo essa responsabilidade e oferecendo cursos. Em São Paulo, o município oferece muito mais cursos de formação para os seus professores do que o estado. E não estou falando em política, porque as propostas são diferentes, mas bastante interessantes. O Brasil tem a melhor legislação em relação à educação especial. Mas isso não implica implementação e práticas que condigam com isso. Essa formação para lidar com educação especial vem como formação continuada e é assumida como responsabilidade pelo professor ou pela rede.

E as escolas, estão preparadas para receber o aluno da educação especial?

A partir da lei da inclusão de 2015, todo prédio, privado ou público, tem de ter acessibilidade arquitetônica. As escolas têm sido modificadas, recebido rampas, elevadores. Em alguns casos, as rampas estão fora dos padrões da ABNT, mas existe o movimento da acessibilidade arquitetônica. Na lei da inclusão, fala-se em barreiras, porque a condição de deficiência se constitui no encontro entre uma limitação biológica e física de um indivíduo e as barreiras construídas socialmente.  A condição de deficiência não é uma responsabilidade do indivíduo, é fruto do encontro da condição desse indivíduo com as barreiras sociais. Essas barreiras podem ser pedagógicas, físicas, de comunicação. Quando se fala em arquitetura, se fala em acessibilidade, condições físicas. Agora, quando se fala de questões pedagógicas, ainda precisamos investir muito. A deficiência intelectual tem diferentes comprometimentos. Há estudantes que têm uma deficiência intelectual extremamente leve, que vai passar como uma dificuldade de aprendizagem. Mas, no caso de uma pessoa com deficiência intelectual profunda, mais efetiva, a escola no padrão de hoje, da forma que existe, não está dando conta. E os professores não são formados para isso. Um grande problema na formação de professores é a questão da avaliação. Seja do estudante com deficiência, seja do estudante sem deficiência. Hoje, no Brasil, precisamos investir muito e discutir muito sobre formação de professores. O maior desafio para a escola não é a pessoa com deficiência física, com deficiência auditiva; é a pessoa com deficiência intelectual. A escola pensa e se volta apenas para o cognitivo. E essa pessoa tem comprometimentos, que a gente sabe que existem. Mas o que a escola espera dela e o que ela espera da escola?

Com relação à prática pedagógica, de sala de aula, em especial no caso das deficiências intelectuais e transtornos cognitivos, existe alguma orientação ao professor quanto à metodologia, à avaliação?

O Município de São Paulo fez um investimento grande num documento, num material que consiste numa proposta de análise e avaliação de pessoas com deficiência intelectual, e isso acabou não sendo usado da forma que deveria. Mas não é preciso ter uma aula ou uma disciplina de 80 horas que discuta a avaliação para a pessoa com deficiência intelectual. Se houver uma boa disciplina que discuta avaliação, vai dar conta de qualquer avaliação. Não é um conteúdo separado. O maior desafio que temos hoje é que formamos professores para lidar com o sujeito epistêmico do [Jean] Piaget, ou seja, um indivíduo criado, que não existe. A gente precisa colocar um pouco mais o pé no chão e fazer uma formação que dê condições para essa pessoa pensar a avaliação não como uma balança em que eu vou dizer quem fica, quem vai, quem continua; mas muito mais a avaliação como um processo que vai fazer uma retroalimentação do processo de ensino. Outra coisa fundamental falando em prática pedagógica, em avaliação, é que, quando um professor tem uma pessoa com deficiência em sala, as metodologias, as alternativas que ele utiliza, não beneficiam apenas esse aluno – beneficiam a classe como um todo. Ter um estudante com deficiência é uma possibilidade de reconstruir e remodelar o ser professor. É um desafio que não sei se todas as pessoas estão dispostas a viver.

Os alunos, futuros professores, se interessam por esse tema?

Sim. Em pedagogia, temos várias disciplinas eletivas, e os estudantes pedem cada vez mais. Essas eletivas para pedagogia são optativas livres para as outras licenciaturas, então também temos alunos de outros cursos nessas disciplinas. Desde 2015, dou a disciplina de educação especial, educação de surdos e libras para as licenciaturas, e vejo estudantes muito motivados. Abro a disciplina e, para duas turmas, tenho inscrição de cerca de 250 estudantes – e são selecionados apenas 120. A procura pelo conteúdo é interessante, quando a gente desenvolve o conteúdo é interessante, e tem gente falando em fazer mestrado na área.

Quais as maiores dúvidas e inseguranças dos futuros professores e daqueles que já atuam na docência com relação a esse tema?

Todos os aspectos, porque é um campo que eles conhecem. Primeiro, para os graduandos, é saber o que é isso. Muitas vezes, não sabem o que é uma condição de deficiência intelectual, o que implica uma cegueira, o que implica uma surdocegueira. Temos de fazer o destaque também que tivemos a questão da zika, do chikungunya, e haverá, daqui a alguns anos, vários alunos com microcefalia e com surdocegueira. Essas crianças não são completamente surdocegas, mas têm um funcionamento cerebral surdocego. É interessante parar para pensar que é uma realidade que exige conhecimento do professor. As demandas são, primeiro, saber o que impacta cada uma dessas condições; e, segundo, pensar metodologias. Nesses 23 anos de docência, comecei pensando que era importante ensinar metodologias específicas para cada deficiência. Mas, se a pessoa tiver um bom curso de metodologia, terá condição de pensar as diferenças. Não é conhecer as diferenças para conseguir adaptar a metodologia, mas sim ter um vasto e sólido conhecimento em metodologias para, então, pensar isso para os públicos específicos.

O que é preciso melhorar na formação inicial dos professores?

Pensar os cursos e a realidade da educação brasileira. Como a educação especial é transversal, é preciso pensar transversalmente isso nos conteúdos da formação dos cursos de licenciatura. Repensar os cursos de formação de forma efetiva.

Autor

Ensino Superior