A mudança de foco da aprendizagem para a valorização da disciplina é apontada como um dos problemas da passagem

Transição, mudança, quebra. Palavras que vêm à tona quando se trata de descrever a passagem dos estudantes brasileiros do Ensino Fundamental I – do 1º ao 5º ano – para o Fundamental II – do 6º ao 9º ano. A introdução das crianças em um novo tipo de organização didática, com os conteúdos sendo divididos em disciplinas separadas, a cargo de diferentes professores, é por si só um desafio pedagógico. Alguns dados mostram que esse desafio tem aberto uma cratera no desempenho desses alunos – cerca de 30 milhões de crianças e adolescentes entre 6 e 14 anos, que compõem o universo do ensino fundamental no Brasil, segundo dados do Censo Escolar 2012.

Não há levantamentos oficiais específicos sobre o tema, mas indicadores de desempenho em grande escala, como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), do Ministério da Educação (MEC), e o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp), apontam uma queda substancial no rendimento dos estudantes entre essas duas fases. O Ideb 2011, que tem escala de 0 a 10, por exemplo, aferiu no total média 5 entre os estudantes do Fundamental I e média 4,1 no II. O Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (Idesp), que combina os resultados de português e matemática dos testes aplicados aos alunos da rede estadual paulista pelo Saresp, marcou em 2012 média de 4,28 no Fundamental I e 2,50 no II.
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Ruptura e formação dos docentes
Para Ocimar Alavarse, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, duas hipóteses podem explicar a diferença de desempenho entre as duas fases do Fundamental: a mudança de sistema de professor polivalente do ciclo I para os diversos professores especialistas do II e a mudança de foco na aprendizagem para a valorização das disciplinas. “Na segunda fase, os professores tendem a se ater mais a seu conteúdo básico, deixando em segundo plano competências como leitura, interpretação de texto, resolução de problemas e lógica”, comenta. “É raro, por exemplo, um professor de geografia ou química que se preocupa com a forma como o aluno faz a leitura dos textos de sua matéria. Ocorre que, depois, provas como o Ideb estarão medindo justamente esses aspectos, que não são mais enfatizados nos anos finais.” Alavarse ressalta que nesse modelo “academicista” de escola, o aluno é quem acaba sendo responsável por promover a síntese entre os diferentes conteúdos apresentados isoladamente por diferentes professores.

Também para Magda Becker Soares, pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale) e professora Titular Emérita da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), essa mudança de organização curricular e de distribuição do tempo entre os dois segmentos do ensino fundamental, feita quase sempre de maneira abrupta, é uma das principais causas da diferença de rendimento dos alunos entre os ciclos. “Passam de um currículo integrado dos conteúdos a um currículo compartimentado; de um tempo frouxamente fragmentado a um tempo rigidamente dividido por diferentes conteúdos, desenvolvidos de forma independente e desconectada. Como consequência, os processos de aprendizagem sofrem uma ruptura”, afirma. Segundo a educadora, essas variações de organização entre os ciclos têm fundamentos, até para “o progressivo aprofundamento de cada conteúdo curricular, o que exige formação específica de professores”. Porém, a forma brusca como a mudança de fases é conduzida precisa ser revista. “Faltam estratégias de transição que tornem essa passagem mais condizente com os processos de aprendizagem e de ensino”, diz.

Uma das principais estratégias começa fora da escola, na universidade. Os especialistas afirmam que a formação dos docentes que atuam nos dois segmentos – realizada nos cursos de pedagogia para o EF I e nas licenciaturas específicas, para o EF II – não é adequada para preparar os futuros professores.  “Um ponto a ser marcado é que, majoritariamente, quem entra nas licenciaturas é quase ”forçado” a só pensar na sua matéria, os demais conteúdos são excluídos. Isso precisa mudar, tanto entre os novos professores, quanto entre os que já estão no mercado”, avalia Alavarse. “Os professores especialistas têm uma carga horária voltada às disciplinas pedagógicas muito inferior à do curso de pedagogia. Além disso, ainda na faculdade, muitos licenciados atribuem pouca importância às disciplinas pedagógicas por muitas vezes não estarem atuando em sala de aula”, diz Daniele Saheb, coordenadora de Especialização da Pontifícia Universidade Católica do Paraná.

Daniele ressalta que essa característica da formação dos licenciados aumenta a importância da formação continuada para o segundo ciclo. “Isso merece um investimento maior por parte do governo”, afirma Daniele. Como há uma pressão maior por bons resultados no primeiro ciclo, há mais investimentos nas políticas voltadas para esta faixa. Magda Soares concorda: “Os resultados do primeiro segmento têm sido melhores porque, nessa área, ainda há mais investimento das políticas públicas para a formação continuada, apoio ao aperfeiçoamento da infraestrutura dos sistemas, à produção de materiais de apoio pedagógico. Para o segundo ciclo, não”, avalia.

Magda aponta ainda o que seria, em sua opinião, “o segundo problema da educação escolar brasileira”: a ausência de uma proposta curricular objetiva. “Todos os países que nos superam em resultados definem com clareza currículos e metas a serem perseguidas”, diz a educadora. “A ausência disso aqui tem sido queixa comum dos professores, que veem seus alunos frequentemente avaliados por sistemas que provêm de instituições externas às escolas, sem que lhes tenha sido esclarecido quais habilidades e competências esperava-se que desenvolvessem em sala de aula.”

Hormônios e humores
A psicóloga clínica comportamental Suzane Schmidlin Löhr, professora de psicologia da educação da Universidade Federal do Paraná, diz que a idade da criança nessa fase de transição entre os anos finais do Fundamental I e os iniciais do II pesa muito na passagem entre os ciclos. “O primeiro ciclo atende crianças de 6 a 10 anos. O segundo está direcionado a pré-adolescentes e adolescentes, de 11 a 14 anos. O comportamento e interesses em cada uma dessas etapas do desenvolvimento são diferentes”, afirma.

Suzane aponta algumas diferenças: na infância, a família tem mais influência, enquanto na adolescência, isso cabe aos pares; crianças pequenas têm pensamento concreto, adolescentes começam a consolidar o pensamento abstrato. “O jovem enfrenta novos desafios, precisa desenvolver novas habilidades, dentre elas aprender a estudar. Mudanças físicas e hormonais fazem com que novos interesses surjam na adolescência, interferindo na motivação para o estudo em relação à infância”, aponta a psicóloga. “Os professores precisam ter conhecimento disso, para que melhor compreendam os comportamentos emitidos em cada uma das fases”, diz.

A psicóloga destaca que a questão afetiva relacionada ao professor central do primeiro ciclo em face aos vários novos professores do segundo também é importante – e há pontos positivos e negativos nas duas situações. “O convívio com um professor único fornece estabilidade, mas também impõe limites ao aluno. Se a relação for positiva, se o professor adotar práticas educativas produtivas, um estilo de liderança participativo, a criança será beneficiada. Porém, se a postura for negligente, se o professor for permissivo ou autoritário, a criança pode encontrar dificuldades e não terá, durante aquele ano, outras oportunidades de convívio, pois está restrita basicamente àquele professor”, afirma. “Já no segundo ciclo, quando o aluno passa a ter aulas com diversos professores, se um desses docentes adota práticas educativas inadequadas, o estudante ainda terá oportunidade de convívio mais produtivo com outros professores.”

Articulação
Além das hipóteses relacionadas à mudança na grade curricular e de horários, à idade dos alunos e à formação dos docentes, a pedagoga Cláudia Petri, gerente de Projetos Educacionais do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), defende a falta de articulação na rede de ensino básico como um ponto importante na dificuldade de transição por que passam os estudantes entre o Fundamental I e II. Em vários municípios, os alunos do EF I são atendidos na rede municipal e os do EF II, na estadual. “Falta conversa e vontade política e quem perde é o aluno”, sustenta Cláudia. “Os gestores públicos deveriam pensar em um programa mais unificado, que valorizasse o diálogo, a interlocução e a aproximação entre essas redes e a integração entre as escolas”, diz.

Para Alavarse, é importante frisar que avaliações como as citadas tratam de resultados de gerações de alunos diferentes e devem sempre ser lidas assim. “Percebemos que cada geração nos anos iniciais está tendo um desempenho melhor do 1º ao 5º ano, com as proficiências crescendo. Nos anos seguintes, cresce ainda, mas nem tanto”, diz. Assim, propõe uma leitura diferente dos resultados: “Não diria que os índices caem do Fundamental I para o Fundamental II, mas que os índices do inicial estão subindo mais. Daí a pergunta não é por que no II cai, mas por que cresce menos”, defende o educador. “A partir desse entendimento podemos formular algumas hipóteses. E tendo ainda em mente que não há medida sem erro”, diz.

Políticas públicas
Políticas públicas de valorização dos professores, somadas à formação continuada, também seriam fundamentais, na avaliação de Cláudia. “As secretarias municipais e estaduais de Educação precisam olhar para suas políticas nessa fase tendo como foco não só o aprendizado das crianças mensurado em ”índices” a serem batidos, mas em o quanto podem fazer para minimizar essa situação de ”quebra” entre os ciclos”, afirma.

Para Cláudia, também seria fundamental nesse processo a participação efetiva dos coordenadores pedagógicos das escolas. “Isso esbarra diretamente na gestão escolar, no papel do coordenador pedagógico, profissional que quase nunca consegue trabalhar de fato como articulador de envolvimento de práticas pedagógicas, pensando, por exemplo, em como gerenciar a transição de ciclos”, afirma. “Na maioria dos casos, o coordenador pedagógico ainda fica restrito a atividades diversas de sua área, sendo responsável por funções de secretariado, controle de turmas, entre outras. Se estivessem efetivamente atuan­do como deveriam, essa quebra entre ciclos em boa parte das escolas certamente seria minimizada”, avalia.

A questão da gestão das escolas também é apontada por Ocimar Alavarse como algo a ser revisto. “A escola tem de ter projeto de acompanhamento para os alunos entre o Fundamental I e II. Isso é decisivo”, afirma. “Isso só ocorre, entre outras coisas, se os professores quiserem. Os professores devem estar empenhados no sucesso dos seus alunos. Como? Cobrando políticas públicas que favoreçam o aprendizado dos alunos, melhor formação, melhores salários, uma carreira”, sustenta Alavarse. Ele defende ainda que não se busque apenas “o crescimento nos resultados, mas igualdade de resultados” – seja dentro da sala de aula, seja como objetivo das políticas públicas e das avaliações de caráter amplo. “A diferença entre os alunos deveria ser mínima, sem extremos, dentro da perspectiva de uma escola mais democrática e inclusiva. Penso que índices e exames que apontam os ”melhores” não são interessantes. Esse sistema apenas aumenta um processo que, no fundo, é de exclusão.” (Colaborou Cristina Charão)

Waldorf: juntos por toda a estrada

Nas escolas que adotam o modelo Waldorf, sistema pedagógico desenvolvido em 1919 pelo filósofo Rudolf Steiner, o padrão é que um mesmo professor acompanhe o aluno por todo o ensino fundamental. Na metodologia Waldorf, há uma abordagem direcionada às necessidades e ao desenvolvimento da criança levando em conta as diferentes fases de crescimento, da infância à adolescência. De acordo com Isabel Schievenin, cofundadora da Escola Waldorf Arcanjo Micael, em São Paulo (SP), há 22 anos, e membro coordenador do Grupo de Ciências Waldorf do Brasil, não há uma cisão entre Fundamental I e Fundamental II na escola Waldorf; há continuidade. “O horário das classes mais velhas é mais cheio e as disciplinas lecionadas ganham complexidade, como em qualquer escola, mas o embasamento antropológico, ou seja, o conhecimento do que ocorre em cada etapa do desenvolvimento humano é fator essencial para um professor Waldorf preparar as suas aulas de modo que estas sejam não só a transmissão de conhecimentos, mas também o alimento anímico-psicológico para os seres humanos em desenvolvimento”, explica. A professora Marília Madalena Herreros Sorotiuk, que leciona na Escola Waldorf Turmalina, em Curitiba (PR), afirma que a presença do mesmo professor durante todas as etapas do Fundamental possibilita um conhecimento amplo do aluno. “Isso leva a um envolvimento afetivo”, diz. “Não focamos apenas o cognitivo, mas percebemos as mudanças físicas pelas quais a criança passa, especialmente entre os 10 e 12 anos. Procuramos estar perto e ajudar nesse período de transição”, diz. Ela conta que entre o 5º e o 6º ano a abordagem do que é trabalhado em sala de aula, até então mais lúdica, passa a ser gradualmente mais factual e específica. “O mais importante é ter bom humor. É a chave para atuar com os alunos nessa fase.”

Coordenações unidas e projetos especiais

Na escola Projeto 21, em Curitiba, é feito um trabalho grande de articulação entre as coordenações pedagógicas do Fundamental I e II e um trabalho de “preparação” dos alunos durante todo 5º ano do Fundamental. Yara Faria do Amaral, diretora e uma das fundadoras da unidade de ensino, que está com 27 anos, afirma que as duas coordenadoras se reúnem semanalmente. “Isso é um ponto fundamental: afinidade entre coordenações e trabalho em parceria, sempre com troca de impressões a respeito do andamento das turmas e das necessidades dos alunos”, diz. Na escola, além de mais professores e horários específicos para cada disciplina, há também mudança de turno, da tarde para a manhã, a partir do 6º ano. “Procuramos preparar o aluno para essa nova realidade. No 5º ano criamos um horário mais definido para as atividades, começamos uma segmentação aos poucos, durante o ano, na mudança de disciplinas. Fazemos desse um ‘ano de passagem'”, diz. Yara explica que também promovem nessa fase atividades especiais para “apresentar” os professores do Fundamental II, que participam de projetos diferentes, que envolvem e despertam a curiosidade dos alunos. “Por exemplo: quando trabalhavam corpo humano, receberam o professor do 6º ano, que mostrou em sala de aula um coração de porco. Em geografia, quando aprendiam cartografia, o professor do Fundamental II fez com a turma um trabalho com mapas, a partir do Google Earth. A ideia é fazer aulas especiais mesmo, apresentações dinâmicas para que a turma conheça esses novos professores e se encante, não ache que está ”perdendo’ alguma coisa com o fim do Fundamental I.” Paula Ledesma, professora no Projeto 21 desde 2007, destaca a importância de valorizar as mudanças pelas quais essa criança vai passar na transição de ciclos. “É importante ter em mente que o aluno não sai do 5º ano ‘pronto’ para o 6º. Não se deve exigir demais – nem de menos”, afirma. “Minha preocupação maior, nessa fase, é orientar o aprendizado do aluno para os procedimentos de estudo, já começar a ensinar no 5º ano técnicas de estudo, com suavidade, para que no 6º ano ele esteja tranquilo.”

Polivalente há três décadas

A Escola Municipal de Ensino Fundamental João Pinheiro, na Vila Matilde, em São Paulo (SP), adota há 30 anos, de maneira independente da rede pública local, o sistema de Polivalência, onde os alunos do 5º ao 8º ano contam com um professor único – polivalente – para as disciplinas de português, matemática, história, geografia e ciências, e com um professor especialista para artes, educação física e inglês. “Fomos buscar esse sistema a partir da constatação de que muitos alunos reprovavam entre o 4º para o 5º ano (hoje 5º e 6º). Descobrimos uma escola particular que adotava a Polivalência e adaptamos. Hoje temos nosso próprio método”, conta a coordenadora pedagógica da Emef, Fátima de Oliveira Miranda, na escola desde 1992. Ela explica que, uma vez por semana, quando das aulas com os docentes especialistas, os professores generalistas se reúnem para o “horário de estudo”, momento em que planejam o que será dado, de forma que todas as turmas daquela série tenham acesso ao mesmo conteúdo. “Dessa forma o professor consegue trabalhar com a interdisciplinaridade. Mas há um ponto importante – esse professor precisa gostar de estudar. Exigimos que se coloque no lugar do aluno em relação à aprendizagem”, diz Fátima. Segundo ela, na escola não é verificada a ‘ruptura’ entre os anos iniciais e finais, que ocorre quase como regra nas demais unidades da rede municipal. “A presença do mesmo professor durante o ano todo implica mais afetividade na relação com os estudantes”, afirma a coordenadora. Para ela, isso também se reflete em mais disciplina dentro e fora da sala de aula e no bom rendimento dos alunos – no Ideb 2011, por exemplo, a média da Emef João Pinheiro ficou em 5,3, acima da geral da cidade de São Paulo, que marcou 5,1.

Preparados para a outra etapa

No Colégio Arvense, em Brasília (DF), que se define “com proposta de vanguarda”, que combina o Método Natural, do educador francês Celestin Freinet, à filosofia, só há turmas para os anos iniciais do ensino fundamental. A diretora educacional Margareth Silva Ernandez Nogueira, há 35 anos na escola, conta que isso não os exclui da preocupação com a transição para o ciclo II. “Há cerca de dez anos percebemos a necessidade de garantir que o aluno saia capacitado para essa nova realidade que vem com os anos finais do Fundamental”, diz. Assim, já a partir do 4º ano, começa um trabalho de preparação das crianças. Nessa fase, colocam professores diferentes para disciplinas que não estão no currículo “convencional”, como teatro, artes e idiomas, sempre fazendo com que o conteúdo nessas matérias perpasse aquilo que está sendo dado em sala de aula. “Assim fica mais fácil a questão da interdisciplinaridade, as crianças percebem que uma matéria ‘conversa’ com a outra”, afirma. No 5º ano, passam a oportunizar vários tipos de avaliação, apresentados não como “provas”, mas como “desafios”, mostrando formas de avaliar o  que as crianças vão enfrentar no ciclo II. “Fazemos um ‘embrulho’ em alguns desses modelos de provas, explicando os objetivos diferentes de cada sistema, estimulando-os a inverter a situação e propor perguntas. Vira uma gincana, mas assim eles já se familiarizam com a técnica”, diz.