É possível mostrar, desde a pré-escola, que o conhecimento histórico é construído a partir de várias fontes

Uma “revolução promovida não por extremistas”, mas “por grupos moderados e respeitadores da lei e da ordem”. Esta é a definição para o golpe militar de 1964 presente no livro História do Brasil: império e república (coleção Marechal Trompowsky), utilizado pela 7a série (8º ano) do ensino fundamental dos 12 colégios militares existentes no Brasil. Em outro material didático próprio dessas unidades de ensino, 500 anos de história do Brasil, a versão para o desfecho da Guerrilha do Araguaia, movimento que aspirava derrubar o governo militar e implantar o socialismo no Brasil, omite as mortes dos combatentes e afirma que eles “conseguiram fugir”. As versões dos episódios da ditadura brasileira chegam assim aos cerca de 14,5 mil alunos do 6º ano do ensino fundamental ao 3º ano do médio desses colégios. É o suficiente para chamar a atenção da Comissão Nacional da Verdade, órgão da Casa Civil que apura violações de Direitos Humanos ocorridas entre setembro de 1946 e outubro de 1988. Junto à Associação Nacional de História (Anpuh), a Comissão aguardava, até o fechamento desta edição, uma reunião com o Ministério da Defesa e a Secretaria de Direitos Humanos para discutir o assunto. “Nosso principal pleito é que os livros didáticos adotados nos colégios militares sejam avaliados pelo Ministério da Educação, levando em conta critérios como atualização historiográfica e comprometimento com os valores democráticos e cidadãos”, diz Benito Schmidt, presidente da Anpuh.

Orientação à esquerda
A percepção de que os livros didáticos de história adotam recortes da realidade convenientes a certos atores sociais não se restringe ao caso da ditadura brasileira ou dos colégios militares. De tempos em tempos, livros são criticados por serem, na avaliação dos críticos, pautados por ideais políticos de esquerda, sobretudo após a redemocratização.

Um exemplo é o volume destinado à 8ª série (9º ano) da coleção Nova História Crítica (Editora Nova Geração), de autoria de Mário Schmidt, excluído do guia de obras indicadas pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), em 2007, após ter sido recomendado em edições anteriores. Naquele ano, a obra foi criticada na seção de opinião do jornal O Globo. O diário carioca sugeriu que trechos do livro induziam a uma interpretação maniqueísta favorável ao socialismo em detrimento do capitalismo. O jornal destacou que uma dessas passagens definia que no capitalismo “as decisões econômicas são tomadas pela burguesia, que busca o lucro pessoal” e que no ideal marxista “as decisões econômicas são tomadas democraticamente pelo povo trabalhador, visando o bem-estar social (.) e tudo é feito com honestidade para agradar a toda a população”.

A crítica de que o ensino de história no Brasil tem uma orientação política generalizada de esquerda é rebatida por Arnaldo Pinto Junior, professor do Departamento de Educação, Política e Sociedade da Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes) e um dos coordenadores do Grupo de Trabalho de Ensino de História e Educação da Anpuh. “A maior parte dos livros didáticos não tem essa posição; é um conjunto de objetos culturais complexos: há visões liberais democráticas, visões liberais conservadoras, visões de esquerda heterodoxa. Os livros têm de tudo”, afirma o professor, que foi avaliador do PNLD 2007-2008. “Se sairmos dos livros didáticos e avaliarmos a formação de professores, então, a maior parte dos formadores e de grande parte das universidades não é de esquerda: é liberal”, pondera.
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Ideal de verdade
Nas orientações pedagógicas e nas práticas em sala de aula, a preocupação a respeito do ensino de história ultrapassa a questão das várias versões dos fatos nos materiais didáticos e se volta para os objetivos da disciplina, sobre a qual ainda pesa um desejo de explicação definitiva do passado. “O maior dos desafios é enfrentar uma cultura que dissemina a ideia da história como explicação objetiva do que aconteceu, cultivando em nós um ideal da verdade”, diz Sonia Miranda, professora da pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).

Mas diante do consenso de que não existe uma concepção única dos fatos, quando e como essa perspectiva deve ser apresentada aos alunos? Para Katia Abud, professora de metodologia do ensino de história da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (Feusp), é possível apresentar à criança já na pré-escola a noção de que o conhecimento histórico é construído a partir de várias fontes. Para fazer isso com os alunos menores, é possível tentar reproduzir o método do historiador em sala de aula. “Isso não supera o problema das versões, mas expõe ao aluno a forma como um historiador analisa e interpreta um material”, diz o professor Paulo de Mello, que também leciona a disciplina de metodologia na Feusp. A partir desse trabalho, chega-se ao resultado de como pensar historicamente.

Também é possível enfatizar que há sempre interesses em disputa. A professora Nara de Carvalho Cunha, da E.E. Dom Pedro II, de Ouro Preto (MG), afirma que essa questão pode ser apresentada a partir de situações cotidianas. “Entramos no assunto dos diferentes pontos de vista possíveis ao narrarmos um fato. Perguntamos aos alunos, por exemplo, como cada um falaria de uma partida de futebol, dependendo do time para o qual torce”, exemplifica. Quando lecionava no ensino fundamental, Nara usava a literatura infantil para tratar das possibilidades de diferentes versões. Ao clássico conto dos Três Porquinhos, a professora somava a apresentação de uma versão em que a história é contada do ponto de vista do lobo (A verdadeira história dos três porquinhos!, de Jon Scieszka, Cia. das Letras).

Efeito PNLD
Apesar das avaliações públicas do PNLD, as obras didáticas em geral não deixam de preocupar pesquisadores e professores. “O livro didático se tornou um catecismo. Se ele é hoje muito melhor por conta do PNLD, já que não é mais carregado de erros, em geral ele ainda é centralizado na história canônica, colocada de forma cronológica”, diz Katia Abud, da Feusp, que foi avaliadora, entre outras edições, do PNLD de 2013 para os livros dos anos iniciais do ensino fundamental.

É consenso entre os entrevistados por Educação que o PNLD resultou em uma melhora no texto do livro didático e, em geral, na forma de sua organização. O Edital de 2013 enfatizava, por exemplo, que a avaliação busca pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, respeito às diversidades sociais, culturais e regionais, respeito à autonomia pedagógica dos estabelecimentos de ensino, respeito à liberdade e apreço à tolerância.

Entretanto, para Sonia Miranda, que coordenou as avaliações do PNLD 2011 e atuou em outras edições, a normatização gera efeitos colaterais. Ela afirma que a avaliação pública conseguiu extirpar preconceitos e estereótipos, como imagens de situações de inferioridade associadas a pessoas negras, mas, em contrapartida, o resultado de longo prazo no PNLD foi a padronização. “As obras estão muitíssimo parecidas, cada vez menos se consegue perceber um livro efetivamente singular”, acredita.

Sonia ressalta que não se pode esquecer que o livro é uma mercadoria e, por isso, é vendido em parte em função da propaganda que se faz dele. “E vende mais o livro que tem maior aceitação, que se ancora mais facilmente naquilo que é tacitamente aceito e reconhecido. Por isso, os livros didáticos brasileiros que vendem mais não são os mais renovados do ponto de vista de metodologia, mas, sim, aqueles com nomes de autores mais longevos no mercado”, diz. Mesmo com as ressalvas, Sonia sugere a comparação de livros didáticos em sala de aula como um ótimo recurso para mostrar a variedade de explicações.

Elaine Senise, coautora da coleção didática História Fundamental (Atual), afirma que um dos desafios na elaboração das obras didáticas é a linguagem. “Tivemos uma preocupação muito grande em fazer uma narrativa agradável, que desperte no aluno a vontade de ler o livro e seja útil para o professor trabalhar competências de leitura e de interpretação em sala de aula”, diz. Segundo a autora, a coleção busca enfatizar aspectos da história cultural, principalmente no 6º e 7º anos. É apresentada, por exemplo, a história do calendário como discussão inicial, para mostrar que ele não é um dado objetivo, mas, sim, um dado cultural importante, já que cada povo tem seu calendário e uma relação diferente com ele.

Essa visão dialoga com a de Pedro Puntoni, professor de história do Brasil colonial pela Universidade de São Paulo (USP). Ele lançou recentemente um livro paradidático em coautoria com o roteirista e cineasta Luiz Bolognesi a respeito da construção de heróis canônicos. Meus heróis não viraram estátua (Ática) faz uma reflexão, para o público juvenil, sobre a presença de estátuas de figuras históricas no país e convida o jovem a pensar quais são os seus próprios heróis. “O objetivo é levar o estudante a pensar: ”sou eu que faço a história, sou eu que olho para o passado, reflito sobre ele e dou valor a ele”. É preciso ter uma relação ativa com a própria memória e com a memória do país”, diz Puntoni.

Fora do PNLD

A avaliação do PNLD recomenda ou reprova livros inscritos pelas editoras para serem distribuídos para a rede pública, mas não faz avaliações dos materiais das demais escolas. As escolas militares, portanto, assim como a rede privada, têm autonomia para usar materiais que não são avaliados pelo MEC. “Esse é um assunto delicado, porque acaba sendo justificado em nome da autonomia das escolas militares, por exemplo. Mas acontece que isso diz respeito a um modo de interpretar a sociedade, e as escolhas ideológicas baseadas em omissões são um problema sério”, diz Sonia Miranda, professora da pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).  Ela acredita que, apesar de todos os limites e problemas que uma avaliação pública como o PNLD pode ter, ela é pautada por critérios acadêmicos claros. Paulo Mello, da Anpuh, salienta que no ensino da história a sociedade disputa as memórias possíveis sobre ela mesma. Quando se trabalha a memória histórica, estão sempre em jogo lembrança e esquecimento e, com isso, os sujeitos e valores que os alunos vão ou não aprender a valorizar.

Livro era “motivo de tensão”

Essa é a segunda vez que a Anpuh manifesta preocupação a respeito do livro da coleção Marechal Trompowsky. Em 2010, uma carta enviada ao MEC, ao Ministério da Defesa e à Casa Civil não conseguiu que a obra fosse revisada. Professores de colégios militares relatam desconforto em usar o livro. Doutorando em História pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Bruno Zorek já esteve às voltas com a obra em sala de aula. Nos anos de 2009 e 2010, ele lecionou para a 7ª série do Colégio Militar de Curitiba (CMC), onde utilizou o livro da Coleção Marechal Trompowsky. “Todo o material dessa coleção era motivo de tensão entre os professores, o comando do colégio e a Diretoria de Educação Preparatória e Assistencial (Depa)”, recorda. Segundo Zorek, os professores frequentemente reclamavam da inadequação desses livros para as suas perspectivas de trabalho. “E não só por questões ideológicas, mas, sobretudo, por questões pedagógicas”, afirma. O professor explica que a discordância pedagógica se refere à concepção historiográfica desse material, que valoriza heróis e grandes feitos. “Não se deve usar a história para isso, mas, sim, para problematizar o desenvolvimento da sociedade e as formas como as pessoas se organizam”, diz. De acordo com Zorek, professores do CMC se colocavam sistematicamente contra as obras dessa coleção nos relatórios que faziam sobre as obras didáticas, mas eram informados de que o material não seria trocado porque estava de acordo com as tradições e ideais do colégio. Procurado por Educação, o Ministério da Defesa informou que não pode se manifestar sobre as obras didáticas dos colégios militares. A Diretoria de Educação Preparatória e Assistencial (Depa), órgão responsável pelos colégios militares, é vinculada ao Comando do Exército, segundo o qual a atualização dos livros da coleção Marechal Trompowsky “é feita anualmente em função da validação dos conteúdos pelos professores dos colégios militares, após avaliação dos autores de cada livro didático”.

Para contar a história

Com os alunos dos primeiros anos da Educação Básica é possível trabalhar com atividades de criação de materiais que simulem investigação histórica e ajudem a desenvolver noções de temporalidade. Um exercício bastante praticado é propor aos alunos que levantem sua própria história de vida, a partir dos seus documentos, fotos e lembranças contadas pela família – e a partir daí constrói-se um varal ou livreto com a biografia das crianças. “Com quintas e sextas séries, fazíamos simulação de fóssil com gesso a partir de conchas e folhas de árvore, além de relógios de areia e de sol”, diz Mara Gonçalves da Silva, hoje professora no ensino médio da Etec Dr. Emílio Hernandez Aguilar, em Franco da Rocha (SP). No ensino médio, a discussão é normalmente proposta de forma mais direta. “Apresento, no primeiro ano, algumas das diferentes concepções de História e do desenvolvimento dela como ciência e como disciplina”, diz Mara. A reflexão sobre a história da História abre margem para apresentar ao aluno os porquês de  estudar determinados conteúdos. “E muitas vezes essa discussão leva até mais tempo do que o estudo do factual”, afirma a professora da Etec.

Alternativa ao livro oficial

O professor Bruno Zorek, que lecionou história no Colégio Militar de Curitiba, usava o livro da coleção Marechal Trompowsky como contraponto às suas explicações. Além dos conteúdos do material didático oficial, ele procurava trazer versões de outros livros didáticos ou da historiografia acadêmica para exercícios de comparação com os alunos. “Meu intuito era tanto mostrar que o que estava escrito nos livros não precisava ser a única verdade – nem, necessariamente, verdade – quanto também tentar ensinar que existem diferentes formas de se enxergar a história”, diz. Ao tratar da ditadura militar no Brasil, Zorek criou dinâmicas de grupo em que os alunos eram divididos em segmentos sociais, como o governo (interpretado pelo próprio professor), trabalhadores rurais, operários, classe média urbana, empresariado, entre outros. “Com cada grupo, eu – como ”governo” – agia de uma forma diferente e fazia propostas diferentes”, descreve. A ideia era mostrar que, para alguns, aquele governo era autoritário, antidemocrático e contrário aos seus interesses; enquanto, para outros, o governo respondia aos seus interesses e merecia ser apoiado. “No final, buscava-se comparar o livro didático com as diversas impressões dos grupos e se discutia com quais se aproximava e com quais se distanciava. E com isso eu procurava problematizar a Ditadura”, finaliza.