Quase 12 anos depois de sancionada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (9.394/96) permanece ainda uma grande bruma sobre o que de fato foi feito em relação aos planos de carreira do magistério da Educação Básica. Nem o MEC, nem a Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE) parecem dispor de uma radiografia fiel, com dados consolidados sobre o que, concretamente, acontece Brasil afora. O controle, na verdade, não cabe ao Ministério, menos ainda à CNTE.  Em respeito à autonomia das esferas administrativas, é papel de cada sistema de ensino promover a valorização dos profissionais da educação, nos termos de seus estatutos e planos da carreira (LDB 9.394, art. 67). E o papel da sociedade, representada nos conselhos estaduais e municipais de educação, seria o de zelar pelo cumprimento da lei.

Não é o que acontece. O que se assiste hoje é, no mínimo, paradoxal. São Paulo, o estado mais rico da federação, é acusado pelas associações de classe de praticar um dos piores planos de carreira do país. Minas Gerais e Rio Grande do Sul, outros entes federados de peso, também vão mal e não são exemplos isolados.

Muitas das questões que recebem os holofotes com a polêmica criada em torno do piso nacional para os professores, sancionado pelo Planalto em 16 de julho deste ano, são entraves também no âmbito de estados e municípios. A começar pela distinção entre o conceito de piso salarial e vencimento inicial de carreira. A pressão corporativa das entidades sindicais aponta para a visão de vencimento inicial, excluídas as gratificações, que mais consideram um arremedo. Na visão dos gestores, costuma valer o contrário, o sentido de piso como valor mínimo, sem importar se em sua composição estão incluídos qüinqüênios, sexta parte ou outras formas de gratificação funcional.

O tempo dedicado à regência de classe e às atividades de planejamento e preparação de aulas, a famosa hora-atividade, também pontua debates sobre a composição da jornada de trabalho. E ao lado de questões antigas, surgem outras bem aos moldes dos tempos atuais, como a de "valorizar o mérito pela dedicação, assiduidade, pontualidade e desenvolvimento profissional", prevista no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, uma das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação. Com a questão da qualidade em pauta, também ganha adeptos a idéia da certificação, defendida pelo MEC em 2003, pela Portaria 1.403,  e que volta à cena com o projeto de Lei 1.088/2007, do deputado Gastão Vieira (PMDB/MA), em tramitação no Congresso. A proposta é instituir, como requisito para o exercício do magistério, a aprovação em exame nacional, aplicado pela União.

Que eixos, afinal, devem nortear as diretrizes e políticas de carreira do magistério, com a perspectiva de melhorar a qualidade da Educação Básica e efetivamente valorizar a carreira docente?

Avanços e caminhos

Apesar de referências a localidades onde a função docente ainda não é regulada, nem de fato, nem de direito, há o reconhecimento de que, entre tropeços e descaminhos, em pouco mais de uma década houve alguns avanços em relação às políticas de carreira.

O Acre é um exemplo recorrente. Em 1999, houve o esboço de um plano plurianual, levado a cabo a partir de 2004 e previsto para ir até 2007. Em menos de quatro anos, o estado da região Norte instituiu novas regras para a carreira do magistério da rede estadual e quase triplicou o piso do professor com formação universitária, hoje o melhor do país: R$ 1.675,79 para 30 horas semanais, segundo levantamento do Consed. Na qualificação docente, o salto impressiona. O número de professores leigos praticamente zerou e aqueles que possuem graduação têm acesso à formação continuada, feita em parceria com o MEC. Dos 7,5 mil professores da rede, cerca de 4,2 mil docentes já participaram da iniciativa. Em 99, só 16% tinham curso superior.

César Callegari, presidente do Conselho Nacional de Educação: importância de ações conjugadas para uma educação de qualidade

O esforço vai além. Os professores sem habilitação superior têm a oportunidade de ingressar na Universidade Federal do Acre (UFA), que em um ano ampliou de 3,5 mil para mais de 8 mil o número de matrículas. Entre 2005 e 2006, cerca de 3 mil professores concluíram o terceiro grau. O governo também fomenta o acesso do magistério a bens culturais, mantém programas de formação que são extensivos aos funcionários administrativos e amplia a parceria com a UFA para a realização de pesquisas voltadas à melhoria da Educação Básica.

Os resultados do Ideb em 2007 mostram o impacto das ações na qualidade do ensino ofertado. O estado alcançou as metas fixadas para a 4ª série do ensino fundamental em 86,4% dos municípios. Na 8ª série, ficou com o segundo maior índice regional: 81% dos municípios alcançaram as metas do Ideb.

O desempenho confirma a tendência verificada em 2006, quando o Acre registrou a maior evolução entre os alunos de 4ª série, se comparado à amostra ajustada do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) de 2003. Em língua portuguesa, os estudantes tiveram aumento de 12,4 pontos, a melhor variação absoluta do país, segundo o Inep/MEC.

Em meio a tantas ações articuladas, o Acre deu respostas a reivindicações históricas, mas também incorporou novidades. Aderiu à idéia da promoção por mérito, com iniciativas como o Prêmio de Referência em Gestão Escolar, criado em 2005. "É uma versão estadualizada, que prevê o pagamento de bonificações a professores e funcionários, com base nos mesmos critérios estabelecidos para a premiação nacional", explica Jean Mauro Morais, diretor de gestão institucional da Secretaria de Educação do Acre. Faz menção ao Prêmio Nacional de Referência em Gestão Escolar, lançado por Consed, Undime, Unesco e Fundação Roberto Marinho, que desde sua criação, em 1998, somou a participação de 15.663 escolas do país. Mas está longe de traduzir consenso.
 

Direito de aprender

O movimento sindical se opõe. E há os que desconfiam. "Tenho certo ceticismo em relação à promoção por mérito, porque já vi acontecer e nem por isso colhemos resultados melhores, com avanços na qualidade da educação", diz César Callegari, presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. "É uma idéia que vem da cartilha da gestão empresarial, agora transportada para a educação. No entanto, todos os exemplos de sucesso na educação mostram a importância de múltiplas ações conjugadas. Falar em mérito sem discutir jornada, formação e salário não resolve, assim como não resolve ampliar a autonomia escolar sem discutir a descentralização administrativa e financeira", completa.

A secretária estadual da Educação de São Paulo, Maria Helena Guimarães, defende a idéia e trata de ampliá-la com a recém-aprovada política de bônus, com premiação em dinheiro a professores e funcionários de escolas que atingirem metas de qualidade. Na rede estadual paulista, o conceito de bônus passou a valer em 2000 com a premiação por assiduidade, como proposta para diminuir o absenteísmo. Agora, contabiliza também o desempenho dos alunos no Saresp, além da taxa de reprovação, evasão e fixação dos professores na escola.

São Paulo deve desembolsar entre R$ 500 milhões e R$ 700 milhões para o pagamento do bônus, que pode significar o equivalente a até 2,9 salários a mais para os cerca de 300 mil funcionários do ensino estadual.

A bonificação começa a ser concedida em fevereiro de 2009, quando poderão ser comparadas as notas do Saresp e as avaliações medidas pelo Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (Idesp).

No centro da questão, segundo a secretária Maria Helena, está a proposta de valorizar os que mais se dedicam e enfatizar o trabalho coletivo. Mas não é só. "Nossa política tem por princípio o direito do aluno de aprender", diz.

Queda de braço

Na visão sindical prevalece a idéia de que a defesa do mérito quer mesmo é personalizar culpas e fazer com que o Estado não assuma suas responsabilidades institucionais. Os defensores argumentam a favor de papéis compartilhados e apelam para a motivação.

"É claro que o professor não está isento de qualquer compromisso com o processo do ensino e sua qualidade. Evidente que ele tem responsabilidades e o bom professor tem de ser valorizado", pontua o senador Cristovam Buarque, autor do projeto de lei para a criação da carreira nacional do magistério e a implantação do horário integral na Educação Básica.

Disputas à parte, o que importa é saber o que isso representa para a qualidade de ensino e para a tão propalada e pouco efetivada valorização da carreira docente. A experiência do Banco Mundial em relação às premiações não foi das melhores e esses maus resultados são reverberados pela análise do programa Sigma (Support for Improvement in Governance and Management), financiado pela União Européia e pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).

Nos últimos dez anos, o Banco Mundial investiu significativamente na reforma do funcionalismo, tentando valorizar critérios de eficiência. No balanço, conclui que muitas das intervenções foram inócuas. "Essa reforma não gera, com freqüência, melhorias sustentáveis no desempenho do governo", diz o relatório do Banco. E mais: "ainda não se tem uma resposta definitiva com respeito a alguns dos elementos mais controversos da nova administração pública – incluindo a utilização de mecanismos de mercado, como o pagamento por desempenho".

Partidarização

A análise do programa Sigma é contundente. Sustenta que os sistemas de remuneração por desempenho adotados no funcionalismo público por vários países desde meados da década de 1980 falharam em seus objetivos. Prêmios por desempenho não apenas tiveram impacto nulo ou insignificante na motivação dos trabalhadores e na qualidade dos serviços prestados, como também geraram efeitos perversos. Para Francisco Cardona Peretó, autor do estudo, o modelo é caro, concorre para o acréscimo da carga burocrática e, "resultante de seu caráter inevitavelmente subjetivo", contribui para a partidarização da máquina do Estado.

O norte-americano National Bureau of Economic Research defende a política. Cruzou dados relativos ao desempenho dos estudantes e à evolução do pagamento de bônus e concluiu que o desempenho dos alunos é melhor nas escolas em que os professores recebem incentivos individuais.O estudo comparou levantamentos idênticos, realizados em 2000 e 2006, e declara que é impossível deixar de relacionar a melhora no desempenho dos alunos ao incentivo financeiro concedido?aos professores, "porque fica evidente que eles se dedicam mais, por receber o incentivo. O benefício é claro", registra.

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Autor

Valéria Hartt