"O erro às vezes é muito mais interessante e criativo que o certo. Esse processo de feitura do espetáculo é que me interessa mostrar". A frase acima é do sergipano Fernando Faro, diretor do Ensaio, da TV Cultura, programa que há 38 anos registra a produção e histórias de diversos músicos brasileiros. Faro, 80 anos recém completados, defende que são as imperfeições do esboço, do rascunho, que revelam em seu programa a força da história dos entrevistados. São, diz ainda, esses fatores que criam o despojamento que permite fazer com que eles se mostrem em profundidade.

Pois essa mesma idéia de registrar os rascunhos – ou, no caso mais específico da educação, os percursos do raciocínio da criança ou a forma como os professores transformam em prática os conceitos estudados sobre o processo de aprendizagem – é que estão na origem de um tipo de investigação que tem sido revalorizado e adaptado aos novos tempos de diversidade tecnológica: a documentação pedagógica.

O registro de atividades, seja no âmbito administrativo ou pedagógico, não é novidade na escola. Mas a sua utilização como forma de documentar os processos e práticas pedagógicas vem ganhando força e uso amplificado. Se antes o que se fazia era um registro acrítico, agora busca-se obter meios de refletir sobre atividades que muitas vezes, dada a sua dinâmica, não permitem um olhar imediato.

"Vemos a documentação pedagógica como sinônimo de investigação, apoiados na idéia do [educador italiano Loris] Malaguzzi, de Reggio Emilia, de que a criança é potente e que os caminhos para trabalhar com ela estão abertos", diz Eloisa Ponzio, diretora de formação contínua do Pueri Domus Escolas Associadas. Não por acaso, a entidade promove nos dias 14 e 15 de setembro, em São Paulo, o seminário Documentação Pedagógica, em que educadores de 12 escolas associadas relatarão experiências de registros feitos na educação infantil e na formação de professores com o uso de câmeras fotográficas e de vídeo. O evento terá, ainda, a participação de Maria Victoria Alfieri, diretora-geral do Colégio Aletheia, da Argentina, e peça-chave na difusão da proposta educativa de Reggio Emilia na América Latina. 

Segundo Eloisa, o uso desses dispositivos é um caminho para a rea­lização da documentação, utilizado como alternativa ao recrudescimento do registro escrito em função de dois fatores: a fragmentação do conhecimento e o obscurecimento da narrativa tradicional.

Essa retomada "ressemantizada" da documentação envolve, de saída, uma mudança daquilo que é objeto de registro. A foto tradicional dos eventos, normalmente posada, ou os registros meramente classificatórios, dão lugar à dinâmica das atividades e à sua observação.

Uma das situações que podem ser analisadas por meio das gravações em vídeo, cita Eloisa, é a condução do pensamento da criança por parte do professor. "Muitos acham que não fazem isso, mas, ao ver o vídeo, percebem que é algo que às vezes ocorre ", diz. Outro uso significativo foi levado a cabo pelo Projeto Click, em que cinco crianças de 5 anos de idade de uma escola argentina foram fotografar o Caminito, tradicional local associado à história do tango em Buenos Aires e nome de uma música do gênero, datada de 1926. O processo de como elas colocaram os filmes na máquina, escolheram o que fotografar ou os ângulos de onde decidiram fazer suas imagens mostraram como raciocinavam frente ao desconhecido. Depois foi realizada uma exposição com o material coletado pelas crianças.

Espaço necessário

Para Silvia Pereira de Carvalho, coordenadora-executiva da ONG Avisa Lá, cujo projeto Capacitar já atendeu a mais de 1.300 educadores e quase 10 mil crianças da educação infantil, o registro propicia enxergar os caminhos do raciocínio infantil. Como exemplo, lembra de crianças instadas a escrever o maior número do mundo.

O compositor Adoniran Barbosa, em registro do Programa Ensaio, da TV Cultura, de 1972: valorização da espontaneidade

"Para meninos da faixa dos 6 anos, o maior número é aquele que ocupa a maior área do suporte onde eles escrevem, o que se traduz através do papel em que eles tentam expressar essa idéia", conta Silvia. "A ação pedagógica é eminentemente prática, resulta de interações. Há coisas para as quais não há resposta pronta. Quando se registra o que ocorreu é possível discutir com seus pares, com coordenadores, e também fazer uma auto-reflexão", completa.

Esse ato de olhar a prática com caráter reflexivo tem sido enfatizado por diversos educadores de todo o mundo, como Phillipe Perrenoud, Donald Schön, Isabel Alarcão ou Miguel Angel Zabalza, lembra a coordenadora do Avisa Lá. "Se se quer educadores e autores e autônomos, é preciso investir nessa prática", defende. E, para que isso aconteça, as instituições têm de criar tempos e espaços específicos tanto para que o professor faça esse tipo de registro como para que reflita sobre ele individual e coletivamente.

O programa do Avisa Lá combina diferentes tipos de registro. Os formadores, que capacitam o pes­soal das escolas, realizam  diagnósticos da sala de aula e da instituição. A partir deles, fazem um plano de formação, ancorado em indicadores e objetivos, todos devidamente registrados. Já as instituições devem trabalhar com três tipos de documentação: dos diários de sala, de projetos pedagógicos e didáticos e de projetos institucionais.

O diário de sala normalmente entra pelo viés descritivo, mas pode também trazer objetivos e questões que o professor se põe a partir de sua prática. Quando ele consegue atingir esse estágio, começa o processo de reflexão.

Os projetos pedagógicos e didáticos podem ser completos ou parte de seqüências didáticas. Aqueles que são completos normalmente  trazem um resultado final passível de comunicação e compartilhamento. A elaboração das seqüências didáticas, por si própria, já é resultado de um trabalho que  deve estar registrado. Já os projetos institucionais são de responsabilidade do diretor ou do coordenador pedagógico.

Identidade e diálogo

A documentação e o registro também são essenciais para constituir a história e a identidade escolar, articulação que, normalmente, parte da direção. Mais uma vez, o que e como se registra são termômetros claros da visão de gestão escolar e pedagógica. Um caso exemplar de como se modifica a cultura institucional é o da EE Condessa Filomena Matarazzo, em Ermelino Matarazzo, zona leste de São Paulo.

Capitaneado pela educadora Célia Giglio, diretora da escola por 13 anos, o processo começou em 1993 com a pesquisa do que havia em termos de registros e documentos da escola. A instituição dispunha apenas de formulários e papéis de preenchimento automático, sempre impessoais e acríticos. "Os sucessos e fracassos que faziam parte da história daquela escola eram invisíveis nesses documentos", relembra Célia.

O trabalho partiu de uma premissa básica: a de que a escola é uma instituição que produz conhecimento e não apenas se apropria daquilo que advém de outras instâncias sociais ou que executa esses saberes. A natureza desse conhecimento é não-acadêmica, relacionada a suas práticas e história.

"Isso se opõe a uma escola constatadora da realidade, que é apenas passiva. Quando se assume como produtora de saberes, a escola confere a seus educadores a capacidade de pensar de forma estratégica frente aos problemas e de criar a sua própria história", discorre Célia.

A construção desse histórico institucional é importante sobretudo para combater um dos maiores males arraigados na administração pública brasileira: o eterno recomeço a cada início de ano ou mudança de gestão, seja no plano interno ou nas instâncias superiores. Se a escola não tem uma identidade marcada, esse "mudancismo" acaba por se constituir em sua própria cultura, especialmente quando o corpo docente sofre muitas variações.

Até mesmo para o caso dos professores temporários, Célia Giglio propõe um tipo de registro que permite que a escola enxergue o que estes levam da instituição e o que deixam para ela. Trata-se de um balanço temporário, um registro que "resulta em obra". "Esse espaço de memória que se acumula ao longo dos anos dá a medida do percurso da escola", diz Célia. Muitas vezes, os professores são refratários a rea­lizar qualquer tipo de registro de suas experiências. "Durante muito tempo me tornei escriba, fazendo atas de reuniões em modelos menos assépticos do que costumamos encontrar", relata a educadora.

Na experiência do Filomena Matarazzo, a prática dos registros também ajudou na implantação da gestão democrática. A partir de 1999, os alunos passaram a ter assento no Conselho de Classe Participativo. A idéia era de que esse órgão transformasse a função de simplesmente chancelar ou não a aprovação de alunos sobre quem recaíam dúvidas quanto à efetiva aprendizagem em um órgão que levasse à reflexão sobre as práticas de educadores e estudantes e a consecução de planos de gestão, com objetivos estabelecidos inclusive para os alunos.

"É preciso saber o que a criança sabe, registrar e observar por onde vai seu raciocínio", diz Silvia Pereira de Carvalho, do Avisa Lá

A utilização de dispositivos como câmeras de vídeo e de fotografia também fez parte da experiência. Numa ocasião, após um episódio em que alunos incendiaram e depredaram a escola, aproveitou-se a oportunidade para um exercício narrativo que colocou no colo dos estudantes uma questão: até onde vai a arte e onde começa a pura e simples degradação do patrimônio público?

Após o ocorrido, a direção promoveu registros fotográficos das áreas incendiadas e do vandalismo que fez com que latas de lixo aparecessem penduradas em luminárias. As fotos, tiradas com celulares, foram espalhadas pela escola e propôs-se a resolução do mistério, na linha das histórias de enigma. Além de narrativas feitas pelos alunos, houve muita discussão sobre a percepção de como se trata o patrimônio comum.  

Visão etnográfica

Os processos de documentação tanto das práticas pedagógicas quanto dos processos de gestão da escola identificam-se com práticas etnográficas, quando não têm nelas origem expressa, associadas à idéia de que a aprendizagem é um processo de interação social. E que, portanto, se realiza com linguagens que denotam os signos do meio em que acontece. 

Em ensaio sobre a convergência do método sócio-interacionista e o ensino de línguas (Metodologia Sócio-Interacionista em Pesquisa com Professores de Línguas: Revisitando Goffman), Rodrigues Soares, doutor em Lingüística Aplicada pela UFMG, conclui que as idéias do sociólogo canadense Erving Goffman (1922-1982) – que estudou o modo como os indivíduos desempenham papéis sociais – podem elucidar fenômenos que ocorrem na escola, oferecendo formas de análise e investigação científica por meio da linguagem.

Mesmo considerando que Soares se refere ao ensino de línguas, é possível estender a idéia para outros níveis de interação escolar, tanto no plano pedagógico como na gestão escolar. Escreve o lingüista: "As várias interações de que participamos ativamente são rituais que fazem emergir nossos anseios e pontos de vista, expondo nossas faces conforme os enquadres que construímos dinamicamente com o amparo de nossos discursos".

O documento que consolida a proposta pedagógica do Filomena Matarazzo dialoga com essa idéia, se cruzarmos as expressões da linguagem com os meios de "conhecimento primário" de uma instituição.

"Eles [Berger e  Luckman, autores de A Construção Social da Realidade, quando falam de conhecimento primário] se referem às práticas num sentido amplo, traduzido nas rotinas, nos saberes, nas crenças e nos valores que impregnam as relações sociais e definem papéis e expectativas no quadro institucional", escreve Célia Giglio no documento de 2005. No plano individual, o olhar e o registro das práticas têm também relação com a psicanálise, como ressalta Eloisa Ponzio: "Afinal, tratamos de memória, história e narrativas". Não é à toa que Fernando Faro, no dizer do compositor João Bosco, faz terapia com seus convidados.

Serviço
Seminário Documentação Pedagógica
Dias 14 e 15 de setembro de 2007
Hotel Blue Tree Convention Ibirapuera – São Paulo/SP.
Informações: (11) 5183-6999 ou


eventos@pdea.cm.br

Para saber mais
As Cem Linguagens da Criança, de Edwards, Gandini e Forman (Artmed, 1999)
Diários de Aula, de Miguel Angel Zabalza (Artmed, 2004)
A Construção Social da Realidade, de Berger e Luckman (Vozes, 2006)

Autor

Rubem Barros