Crianças latino-americanas ainda não são vistas como participantes ativas do processo educacional

Nas últimas décadas, a educação infantil foi alçada à posição de “estrela” das etapas de ensino. Os argumentos científicos, que apontam para os efeitos positivos da ação educacional nos primeiros anos de vida, o entendimento de que há retorno social para os investimentos na infância, e mudanças sociais, como a entrada das mulheres no mercado de trabalho, levaram governos ao redor do mundo a reconhecer e priorizar essa etapa de ensino nas políticas públicas. Na América Latina, esse movimento ganhou mais força na última década, impulsionado por acordos internacionais, como o Marco de Ação Regional para as Américas, que tem, entre seus objetivos, assegurar que até 2015 todas as crianças tenham acesso ao ensino primário de boa qualidade.

Em tão pouco tempo, e com metas tão ambiciosas, algumas conquistas são importantes, como a quase universalização da etapa pré-escolar, que atende crianças entre 4 e 5 anos. Mas, para a faixa etária entre 0 e 3 anos, os desafios ainda são imensos: superar a incapacidade do Estado de atender as populações rurais e menos favorecidas, e entender efetivamente essa fase da vida como merecedora de atenção educacional. Para a maioria dessas crianças latino-americanas, educação não é sinônimo de escola. Por mais que a legislação tenha avançado em assegurar os direitos da infância, na prática as ações ainda são assistencialistas, voltadas para o “cuidado” sem uma lógica pedagógica e, muitas vezes, baseadas na estrutura familiar.

A verdade é que os programas não formais vinculados à assistência social ainda prevalecem na região. “Parece-me que as crianças não estão no ‘coração’ da política educativa”, acredita Gustavo Iaies, diretor da Fundação CEPP (Centro de Estudos em Políticas Públicas), da Argentina, e vice-ministro da Educação do país, de 2000 a 2001. Isso quando as ações governamentais conseguem alcançar as crianças – a estimativa é de que a cobertura da região não passe dos 30% na faixa etária entre 0 e 3 anos. Além disso, os dados oficiais são escassos ou heterogêneos, o que pode dificultar ainda mais a formatação de políticas públicas de caráter educacional para a primeira infância.

Por outro lado, a tendência de adotar a obrigatoriedade a partir dos 5 anos impulsiona as taxas de cobertura nessa faixa etária, que fica acima dos 85% no continente. Poderia ser um ponto de comemoração, não fosse a dura constatação da incapacidade do Estado em atender à demanda quando não há obrigatoriedade, especialmente para populações mais pobres e residentes em áreas rurais. O período entre os 4 e 5 anos também provoca questões específicas: considerado como pré-escolar na maioria dos paí­ses, configura-se como uma oferta “preparatória” para a alfabetização, desconsiderando o direito da criança ao pleno desenvolvimento de suas capacidades motoras, psicossociais e de interação. A oferta pública para a faixa etária também é fragmentada. A metade da cobertura escolar dos 4 aos 5 anos na América Latina é realizada em escolas privadas. A partir dos 5 anos, a oferta pública se homogeneíza, e os currículos se definem. Muitas vezes, só então a atenção às crianças é considerada sob o aspecto educacional.

Somam-se a esse cenário as disparidades entre os caminhos adotados pelos países latino-americanos no que diz respeito à etapa educacional. No continente, a  crise de identidade na educação infantil começa pela própria nomenclatura, que varia entre “berçário”, “educação inicial” ou “educação infantil”. Outro exemplo do cenário diversificado: enquanto o Brasil garante o direito à educação infantil desde o nascimento, a Colômbia se apoia em ações pautadas pelo assistencialismo e apoio familiar – caso das “ madres comunitarias “, mães de família, geralmente de baixa escolaridade, que abrigam crianças em suas casas.

Essas tendências latino-americanas e as particularidades da educação infantil não são encontradas nas outras etapas de ensino no continente. Ou seja, a falta de identidade da oferta escolar nos primeiros anos de vida se confunde com a dificuldade de colocar em prática a concepção de que as crianças são sujeitos de direito desde o nascimento. E padrões de qualidade ainda estão longe de ser alcançados. Segundo a Unesco, os poucos indicadores existentes na região estão mais preocupados com insumos e processos do que com o pleno desenvolvimento infantil.

Lógica da pobreza
Em geral, a atual política latino-americana para a primeira infância segue duas lógicas: o investimento com o propósito de “retorno econômico” e a distância entre a legislação, que avançou na definição dos direitos da infância, e as ações públicas, que não conseguem alcançar populações rurais e menos favorecidas economicamente. O tênue pêndulo entre as concepções que baseiam as políticas públicas para a infância foi definido pelo ex-diretor regional da Unicef, Urban Jonsson, como a “perspectiva de necessidade”, em que a criança é considerada como um “recipiente passivo”, ou a “perspectiva de direitos”, em que ela é vista como um “participante ativo”. Prevalece no continente a primeira opção.

“O que observamos é que os programas voltados para a educação inicial têm se constituído muito mais em estratégia para administrar a pobreza do que para garantir os direitos das crianças”, diz Roselane Fátima Campos, professora da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e pesquisadora sobre educação infantil na América Latina. Roselane confirma que, dos países que pesquisou (Chile, Argentina, Uruguai), e nos em que está desenvolvendo sua pesquisa atual (Venezuela, Bolívia e Equador), é forte a presença de programas não formais, ou seja, não realizados pela escola. Outra constatação da pesquisadora é a existência de muitos centros educativos e creches para 0 a 3 anos que não são vinculados a estruturas de assistência social, já que em muitos países, a primeira infância não fica a cargo dos ministérios de Educação.

“No Brasil não temos, em nível do governo federal, programas dessa natureza, embora tenhamos de modo crescente a prática de conveniamento com instituições privadas sem fins lucrativos para a prestação de serviços educacionais para crianças de 0 a 5 anos”, observa. Embora os países latino-americanos tenham incorporado a educação como um direito das crianças pequenas em suas legislações, há grandes variações na organização e gestão dos sistemas. As similaridades ficam no âmbito do fortalecimento da segmentação entre creches e pré-escolas; a crescente privatização; a precarização no trabalho dos professores e a fragilização da unidade pedagógica da educação infantil.

Cenário diversificado
A maioria dos países ibero-americanos estabelece a educação infantil dos 3 aos 6 anos e desconsidera a etapa do 0 aos 3 como educacional. Nos últimos anos, uma tendência observada no continente é a de tornar obrigatórios um ou dois anos da educação inicial, como acontece nos países da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Em outros casos, sem ser obrigatória, constata-se uma tendência de universalizar as idades de 4 e 5 anos, como no caso do Chile. “A legislação passou a reconhecer a educação infantil, mas a política pública tarda mais tempo”, considera Ilich Ortiz, economista colombiano e consultor da Campanha Latino-Americana pelo Direito à Educação (Clade). Para ele, a questão guarda relação com a visão de infância predominante no continente. “Acho que tem tudo a ver com considerar o status das crianças como sujeitos de direito desde o nascimento”, pontua.

Os números comprovam o enorme fosso entre a política pública e a capacidade de oferta do Estado. A educação infantil tem mostrado avanços relevantes na inclusão nas últimas décadas, mas esta questão ainda está longe de estar resolvida e persistem fortes desigualdades entre os países. Em 2006, no documento “Metas 2021”, foram constatadas taxas de matrícula na educação infantil acima de 100% em Cuba, México e Espanha. Outro conjunto de países, partindo de situações diferentes, apresenta, hoje, taxas de matrícula na educação infantil ao redor de 60% e 80% (Uruguai, Costa Rica, Brasil, Peru, Panamá, Argentina, Venezuela). Os demais países estão abaixo desse limite, como é o caso de Colômbia, Honduras, Paraguai, República Dominicana e Guatemala, cujos valores oscilam entre 30% e 40%. Deve-se levar em consideração, no entanto, que, mesmo que a maioria dos países considere que a educação infantil se estende durante três anos (dos 3 aos 5 anos), alguns a reduzem a dois, ou inclusive a um ano.

No “Informe sobre tendências sociais e educativas na América Latina”, Ana Malajovich, professora da Universidade de Buenos Aires, chama a atenção para a “invisibilidade das crianças”, que pode ser mais observada na faixa etária abaixo dos 3 anos. Ela faz referência a uma dívida que continua existindo no continente: o atendimento a crianças menores, provenientes dos setores sociais mais pobres. E ressalta: “pode-se afirmar que o maior problema está nos que nascem vinculados a ‘programas de proteção dirigidos à família, sem compreender que a infância é uma categoria social com identidade própria'”.

A questão da família
Em uma tentativa de burlar a falta de dados, o informe adotou como metodologia o número de crianças que frequentam um estabelecimento escolar independentemente do nível. Assim, mostra que na Guatemala, por exemplo, quase nenhuma criança até os 3 anos está escolarizada. Aos 3 anos, apenas 5% estão no jardim maternal, sendo que esse índice cresce para 8% nas áreas urbanas, problema que se repete nas idades mais avançadas, em maior ou menor grau, em todos os países.

O mesmo relatório revelou ainda uma relação entre escolarização dos pais e frequência escolar. Em pesquisa realizada entre os pais chilenos para saber por que eles não levam seus filhos abaixo dos 5 anos à escola, a maior parte das respostas entre a população das áreas rurais e setores desfavorecidos foi “porque não há oferta de escola”. Entre as zonas urbanas e estratos mais altos da população, a indicação foi “porque tem alguém que cuida deles em casa”. E uma proporção menor respondeu que “não vê utilidade no nível inicial”. O desafio de convencer a família da utilidade da escola nos primeiros anos de vida é realmente um ponto a ser considerado. A referência à família da criança e seu papel como espaço formativo e educador privilegiado é um elemento recorrente da concepção da legislação educativa em muitos países, especialmente quando trata da educação dos menores. Em ao menos três das leis de educação revisadas recentemente, como na Venezuela, El Salvador e Bolívia, as considerações são bem claras quanto à revalorização do papel da família, estimulando a sua participação nos diferentes espaços formativos. No caso da Venezuela, por exemplo, manifesta-se um compromisso explícito por parte do Estado no estímulo da participação e orientação dos grupos familiares.

O compartilhamento da responsabilidade do Estado com a família, entretanto, não é garantia de ampliação do sucesso das ações públicas. “Em muitos países, as crianças têm mais anos de escolaridade do que os seus pais, e isso faz com que para eles seja complexo o acompanhamento de seus filhos em suas trajetórias educativas”, observa Gustavo Iaies, da CEPP. Além disso, em sua concepção inicial, a escola latino-americana foi muito “contracultural”, ou seja, tentou “impor” uma cultura das elites, na tentativa de socializar novos valores, como a urbanização. “Nesse sentido,  a família entrar na escola foi penetrar em outro mundo”, observa.

A virada do jogo
A partir dos 4 anos, a América Latina começa a superar as dificuldades históricas e a taxa de frequência escolar aumenta 7 pontos percentuais, revelando uma paulatina incorporação dos setores rurais e mais pobres. Se para a faixa do 0 aos 3 anos quase não há dados disponíveis, a partir dos 5 anos o acesso à educação está quase universalizado, principalmente nos países do Cone Sul. Mas, na Guatemala, Nicarágua, Honduras e El Salvador, apenas metade das crianças nessa faixa etária frequenta a escola. O México e o Brasil são considerados destaques, por apresentarem uma diferença menor entre as áreas rurais e urbanas, num continente onde três de cada quatro pessoas vivem em zonas urbanas e um terço reside em uma cidade com mais de um milhão de habitantes.

Segundo dados do Instituto de Estatísticas da Unesco, citados no informe regional “Atenção e Educação à Primeira Infância”, com dados de 2010, a taxa bruta de escolarização, que identifica se a oferta de matrícula é suficiente para atender à demanda da faixa etária adequada, das crianças de 0 a 5 anos na região, aumentou de 56% em 1999 para 65% em 2007. Essa taxa está muito acima da média dos países em desenvolvimento (40%), mas abaixo dos países desenvolvidos (80,9%).

Por outro lado, o Sistema de Informação de Tendências Educativas na América Latina (Siteal) de 2009, também da Unesco, reforça que a expansão da escolarização entre as crianças de 5 anos nas áreas urbanas é muito superior ao que se verifica nas zonas rurais: nessa idade, oito de cada dez crianças se encontram escolarizadas. Essa proporção supera 85% nas áreas urbanas e não alcança sete de cada dez crianças nas zonas rurais, ou entre aqueles que provêm dos setores socialmente mais desprovidos. Aqui também se confirma a relação entre a escolarização da família e a frequência escolar dos mais pequenos. A diferença de escolarização das crianças de 5 anos segundo o clima educacional do lugar de origem está próxima dos 30% em favor das crianças de lugares de adultos com nível de instrução maior. Por outro lado, essa distância tende a diminuir com a frequência escolar para todas as crianças de 5 anos, de tal forma que nos países do Cone Sul se reduzem aos 10%, e nos países centro-americanos a frequência à escola das crianças mais pobres representa menos da metade que a das crianças provenientes de lugares com maior capital educativo.

A taxa bruta de escolarização para as crianças de 5 anos de idade permite uma comparação mais direta entre países ao deixar de lado os fatores relacionados com a estrutura da educação infantil para cada país. Segundo o documento “Metas 2021”, em 2006, o Uruguai, a Argentina e o México apresentavam valores superiores a 90%, enquanto que o Chile e a Colômbia estavam em torno de 85% a 90%. Entre os países com taxas de 75% e 85% de crianças escolarizadas aos cinco anos encontravam-se o Brasil e o Panamá, seguidos por Peru, Nicarágua, Costa Rica e El Salvador, com taxas oscilantes entre 55% e 65%. Finalmente, Bolívia, Honduras, Paraguai e Guatemala mostram valores entre 35% e 50%. México, Brasil, Costa Rica e Panamá são os lugares onde a escolarização no setor privado é menor. Duas de cada dez crianças escolarizadas de 5 anos frequentam um estabelecimento privado, em contraste com os países centroamericanos, onde a relação sobe para cinco em cada dez.

O caráter de preparação para o ensino fundamental ou que se segue aos  5 anos é ainda forte e tende a ficar mais fortalecido com a segmentação decorrente da obrigatoriedade dos anos finais da educação infantil, avalia Roselane, da UFSC. “A segmentação na gestão da educação infantil tende a se espraiar nas orientações curriculares, rompendo-se a unidade pedagógica conquistada”, observa. Essa preocupação quanto à fragmentação da transição entre as etapas escolares é compartilhada pela professora do Departamento de Educação da PUC-RJ Sônia Kramer, inclusive para o caso brasileiro. “O que defendo para a educação infantil, defendo para o ensino fundamental, o que rechaço para um, rechaço para outro. As crianças de todas as etapas têm de ser consideradas em sua plenitude, com direito a uma aprendizagem sadia, de interações ricas e valores éticos.”

Como definir a qualidade
Nos documentos normativos dos países (políticas, currículo, regulações), não só não há uma definição explícita de qualidade, como não existem esforços para definir padrões de qualidade nessa etapa educacional. Segundo a Unesco, os indicadores estão mais centrados em insumos e processos do que em resultados e impactos nos termos de desenvolvimento, bem-estar, aprendizagem e participação das crianças, ou na participação e grau de satisfação das famílias e comunidades, entre outros.

Ilich Ortiz, da Clade, defende o desenvolvimento de conteúdos e um sistema de formação docente específicos para essa etapa de ensino, já que em muitos países as ações estão voltadas apenas para o cuidado e a saúde das crianças. “Só os países nórdicos seguem nessa direção”, diz. Um dos problemas, segundo ele, são os altos custos da educação infantil, mais elevados do que na Educação Básica. Os padrões propostos pela ONU nos anos 90 citam que a educação deve ser acessível, disponível, aceitável (promotora do respeito) e adaptável (que atenda à diversidade). A Comissão Interamericana de Direitos Humanos está desenvolvendo um estudo para determinar a oferta da educação infantil nos diversos países a partir desses padrões, e tentar superar a falta de padronização e de dados nessa área.

Mas a questão de como acompanhar a aplicação desses parâmetros também é um entrave. “A ideia de que vamos poder controlar o conjunto de processos escolares com o aparato estatal, em sistemas massivos e de alta escolarização, é uma fantasia. Temos de voltar à discussão sobre o que vale a pena fiscalizar e, a partir disso, revisar as estratégias. Temos países que estão nessa etapa de instalação e que, uma vez finalizada, poderão se ocupar de assegurar a qualidade”, observa Gustavo, da CEPP. Enquanto não considerar a infância como uma etapa merecedora da atenção educacional desde o nascimento, com suas particularidades e possibilidades específicas, a América Latina continua­rá a privar suas crianças da possibilidade de um desenvolvimento pleno e do exercício da cidadania. As perdas provocadas por isso não são novas.

Os marcos legais

A Convenção Internacional dos Direitos das Crianças, aprovada pelas Nações Unidas, em 1989, foi o primeiro marco legal a influenciar a legislação da maioria dos países latino-americanos. Em 1990, a Declaração de Jomtien, na Tailândia, inspirou iniciativas de política educacional que promoveram reformas inclusivas, mudanças curriculares e uma ênfase na melhoria da qualidade da educação. Dez anos depois, foi aprovado o Marco de Ação Regional para as Américas, ou Marco de Ação de Dacar, que estabeleceu um conjunto de objetivos mais claros, como ampliar e aperfeiçoar a educação para a primeira infância e assegurar que, até 2015, todas as crianças tenham acesso ao ensino primário gratuito, obrigatório e de qualidade. Em 2008, foram aprovadas as “Metas Educativas 2021” para impulsionar a educação dos países latino-americanos até o fim da próxima década. As metas preveem que, até 2021, 100% das crianças de 3 a 6 anos participem de programas educativos de boa qualidade e que se multiplique a proporção das crianças abaixo dos 3 anos com acesso a serviços educativos com sentido pedagógico formativo. Para Ilich Ortiz, da Clade, os marcos legais não são suficientes para garantir o acesso das crianças à escola, mas são necessários. “Se a educação inicial não for reconhecida, não temos instrumentos para cobrar”, diz.

Por uma escola ética e política

Peter Moss: criança como protagonista desde o seu nascimento Defensor do resgate de uma escola “democrática”, o professor do Departamento de Estudos da Primeira Infância da Universidade de Londres Peter Moss conclui, em seus estudos, que os países nórdicos são os mais avançados nessa etapa educacional. Segundo ele, a região, composta por Dinamarca, Finlândia, Islândia, Noruega e Suécia, foi a única que conseguiu universalizar o direito à educação desde os primeiros meses de vida. Um dos motivos seria o entendimento sobre escola e infância: os currículos acentuam o papel da educação inicial como a base na formação de crianças “independentes, reflexivas, ativas e cidadãs responsáveis em uma sociedade democrática”. Crítico contumaz da escola “marketizada” e voltada para a lógica de resultados, Moss defende o resgate da educação infantil “como um projeto ético e político”, no qual a criança seja vista como protagonista, cidadã e sujeito de direito desde o seu nascimento. Nesse sentido, a escola se torna um local de prática democrática e responsável pela renovação desse conceito nas sociedades. No Brasil em abril último para falar a educadores latino-americanos, o educador foi questionado sobre como colocar essas ideias em prática, em contextos onde a educação depende de decisões políticas e em que as famílias valorizam a “educação para o mercado”. “A educação infantil não pode mudar as injustiças de uma sociedade. Está se vendendo a ideia barata de que essa é a maneira”, acentuou. E citou a ideia de que a escola pode ser a “parteira” da democracia. “As escolas não devem refletir o mundo do qual elas fazem parte. A escola é um lugar de esperança, onde pode começar um mundo melhor. Podemos começar em pequenos lugares e em pequenas escolas”, sugeriu.